Метод проектов

Проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Метод проектов в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Суть метода проектов.

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и ученика, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. В таблице приведены сравнительные особенности «знаниевой» и «способностной» педагогики. (стр 9)

В процессе «обучения - учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться. Нельзя отрицать и личностное восприятие (или не восприятие) учителя учеником и наоборот, что также, несомненно, оказывает влияние на прогресс в учении. .

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции.

Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике - устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать, школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой практике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями

Сравнительные особенности традиционного и проектного подхода

Параметры сравнения	«Знаниевая педагогика»	«Способностная педагогика»
	Формирование знаний, умений, навыков.	Развитие личности, способности самостоятельно ставить и отыскивать решения новых, нестандартных проблем: создавать в ходе проектной деятельности новые продукты - проекты.
Интегральная характеристика	«Школа памяти»	«Школа развития»
Преобладающий тип и характер взаимоотношений	Субъект-объектный	Субъект-субъектный
Девиз педагога	«Делай как я»	«Я вместе с тобой», «Не навреди»
Характер и стиль взаимодействия		Демократичность, диалогичность, открытость, рефлексивность
Формы организации	Фронтальные, индивидуальные	Групповые, коллективные
Методы обучения	Иллюстративно-объяснительные, информационные	Проблемные: проблемного изложения; частично-поисковый, эвристический; исследовательский, рефлексивный
Ведущий принцип	«Продавливание»	«Выращивание»
Ведущий тип деятельности, осваиваемый учеником	Репродуктивный, воспроизводящий	Продуктивный, творческий, проблемный
«Формула обучения»	Знания - репродуктивная деятельность	Проблемная деятельность - рефлексия - знания
Способы усвоения	Заучивание, деятельность по алгоритму	Поисковая мыслительная деятельность, рефлексия
Функция учителя	Носитель информации, хранитель норм и традиций, пропагандист предметно - дисциплинарных знаний	Организатор сотрудничества, консультант, управляющий поисковой работой учащихся
Позиция ученика	Пассивность, отсутствие интереса, отсутствие мотива к личностному росту	Активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым. Необходимо предусмотреть материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием -- медиатека). Разные проекты потребуют разное обеспечение. Проектная деятельность обучающихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Проектная деятельность школьников не только развивает ребенка, но и выполняет важную дидактическую задачу: снижает противоречие между естественно-научной и гуманитарной составляющих процесса обучения. Причем учителя начальных классов располагают для этого наибольшими возможностями.

муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Детский эколого-биологический центр города Ростова-на-Дону

«Метод проектов и его использование

в образовательном процессе»

для педагогов дополнительного образования)

Составитель:

Желтова Ю.В. – методист ДЭБЦ

Ростов-на-Дону

2015г.

Метод проектов и его использование в образовательном процессе. Методические рекомендации. Составитель: Желтова Ю.В. – Ростов-на-Дону: МБОУ ДОД Детский эколого-биологический центр города Ростова-на-Дону, 2015.

Данные методические посвящены реализации метода проектов в дополнительном образовании детей, нацелены на возможность использования методов проектов в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Ростов-на-Дону, МБОУ ДОД ДЭБЦ, 2015

Содержание

стр.

Введение…………………………………………………………..…...

Из истории проектного метода ……………………………………..

Метод учебных проектов - образовательная технология XXI века

Проектная деятельность, как технология активизации обучения

3.1. Типы проектов ……………………………….......……………..

3.2.Отличительные черты проектного метода ……….……………

3.3.Теоретические позиции проектного обучения ………………..

3.4. Системы действий учителя и учащихся ………………………

3.5.Современная классификация учебных проектов ……….……..

Проектно-исследовательская деятельность младших школьников

Заключение …………………………………………………….……..

Литературные источники...…………………………………….……

Приложение. Пример экологического учебного проекта "Водный голод планеты"……….………………………………………….……

Введение

Мышление начинается с проблемной ситуации и

направлено на ее разрешение

С.Л. Рубинштейн

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Следовательно, как справедливо замечают педагоги, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения. Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы.

Самостоятельная работа выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями (знаково-контекстное, активное, проблемное обучение и др.), поскольку самостоятельная учебная деятельность позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях; самостоятельная работа раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность в действиях позволяет перейти от уровня "репродукции" к уровню "умений" и "творчества" как критериев знаний.

Самостоятельная работа способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. Это планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний.

В узком смысле слова самостоятельная работа - самостоятельное выполнение учащимся определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний.

В более широком смысле слова самостоятельная работа - универсальный способ образовательной деятельности учащегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

Главными условиями правильной организации самостоятельной работы учащегося можно назвать следующие:

Обязательное планирование самостоятельных занятий;

Серьезная работа над учебным материалом;

Систематичность самих занятий;

Самоконтроль.

Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной:

1) наличие у учащегося положительной мотивации;

2) четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;

3) определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;

4) определение видов консультационной помощи и критерия оценок;

5) осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучаемого осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога. В связи с этим очень важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу.

Задача педагога - дать нужное направление творческому мышлению учащегося, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы. Правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления.

В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов.

Актуальность методической разработки обуславливается, прежде всего, необходимостью учащихся понимать смысл и предназначение своей работы, уметь самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления.

Использование новых информационных технологий не только оживит и разнообразит учебный процесс, но и откроет большие возможности для расширения образовательных рамок, несомненно, несет в себе огромный мотивационный потенциал и способствует принципам индивидуализации обучения. Проектная деятельность позволяет учащимся выступать в роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал.

Цель методической рекомендации: показать возможности использования методов проектов в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Задачи :

• Рассмотреть метод проектов и его роль в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

  Продемонстрировать результаты проектной деятельности педагога в образовательном учреждении.

Фундаментальными исследованиями общеметодологического и теоретического планов отечественной педагогики, направленных на личностно-деятельностный подход в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, который в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся: его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Участие в Интернет-проектах повышает уровень практического владения компьютером, а главное формирует навыки самостоятельной деятельности, инициативность.

В процессе проектной работы ответственность возлагается на самого ученика как индивида. Самое важное то, что ребенок, а не педагог, определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация.

Проект – это возможность учащихся выразить собственные идеи в удобной для них, творчески продуманной форме.

1. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Общий принцип, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом, в активной познавательной и творческой совместной деятельности, в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация… В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.

Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана»:

«Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»

Если цитата из художественного произведения кажется недостаточно «педагогической», обратимся к книге проф. Е.Г. Сатарова «Метод проектов в трудовой школе»:

«Возьмем для примера опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются «практические» работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества».

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

* не было учителей, способных работать с проектами;

* не было разработанной методики проектной деятельности;

* чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;

* «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;

* отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

2. МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ - ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельности совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

В наши дни технология проекта получила новое дыхание. Основываясь на понятиях технологии обучения, Е.С. Полат рассматривает проектную методику "как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта".

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

3. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Метод проектов можно рассматривать как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне определённым…практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. – М: Издательский Центр «Академия», 2001. – с. 66.).

Определения

Проект – это деятельность по достижению нового результата в рамках установленного времени с учетом определенных ресурсов. Описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов по ее улучшению.

Метод проектов – это совместная креативная и продуктивная деятельность преподавателя и обучающихся, направленная на поиск решения, возникшей проблемы.

Социальное проектирование – это индивидуальная или коллективная (групповая деятельность) учащихся, целью которой является позитивное преобразование социальной среды и условий обитания доступными для них средствами.

Проект – описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных шагов по её реализации.

Рассматривая дидактическую структуру современной проектной методики, можно сказать, что к области методики как частной теории обучения относится изучение цели, содержания, форм, средств и методов обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом.

При использовании в учебном процессе технологии проекта решаются важные задачи:

Занятия не ограничиваются приобретением определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация;

Получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом они учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи;

В проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий предполагают презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути.

3.1. ТИПЫ ПРОЕКТОВ

По характеру проектируемых изменений:

Инновационные;

Поддерживающие.

По направлениям деятельности:

Образовательные;

Научно – технические;

Социальные.

По особенностям финансирования:

Инвестиционные;

Спонсорские;

Кредитные;

Бюджетные;

Благотворительные.

По масштабам:

Мегапроекты;

Малые проекты;

Микропроекты.

По срокам реализации:

Краткосрочные;

Среднесрочные;

Долгосрочные.

В образовании различают определённые виды проектов: исследовательские, творческие, приключенческо – игровые, информационные и практико – ориентированные (Н.Н. Боровская)

КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ (по Коллингсу).

Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

Проекты игр - различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель - участие детей в групповой деятельности.

Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

Повествовательные проекты , цель которых - получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме - устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

Конструктивные проекты - создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

Основными требованиями к использованию метода проектов являются:

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

Самостоятельная деятельность;

Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода " мозговой атаки", " круглого стола", статических методов, творческих отчетов, просмотров и др.).

ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ.

Грамотно сформулировать цели - особое умение. С постановки целей начинается работа над проектом. Именно эти цели являются движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы их достичь.

Формулировке целей стоит посвятить специальные усилия, потому что от тщательности выполнения этой части работы наполовину зависит успех всего дела. Сначала определяются самые общие цели, затем постепенно они все больше детализируются, пока не спустятся на уровень максимально конкретных задач, стоящих перед каждым участником работы. Если не пожалеть времени и усилий на целеполагание, работа над проектом в этом случае превратится в пошаговое достижение поставленных целей от низших к высшим.

Но не стоит и перегибать палку. Если увлечься излишней детализацией, можно потерять связь с реальностью, и в этом случае список мелких целей помешает достижению главной, за деревьями можно не увидеть леса.

Многие учредители конкурсов помогают участникам и предлагают примерный список целей, такой как «Перечень педагогических целей (задач), поставленных научным руководителем в рамках конкретного учебного проекта», из перечня документов, представляемых к защите проектных и исследовательских работ учащихся на конкурс «Ярмарка идей на Юго-Западе. Москва 2004 год».

1. Когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента, проведение опытов.

2. Оргдеятельные цели - овладение навыками самоорганизации; умение ставить перед собой цели, планировать деятельность; развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии.

3. Креативные цели - творческие цели, конструирование, моделирование, проектирование и т.д.

Если попытаться сформулировать наиболее общие цели, которые стоят перед современной школой, то можно сказать, что главной целью является обучение проектированию как универсальному умению. «Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, научить школьника проектированию, мы называем проектным обучением».

Особенности содержания

ВЫБОР ТЕМЫ ПРОЕКТА.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих - тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.

Например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна-лебедь в сказках народов мира. Эта проблема - для младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов - неисчерпаемое множество, это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимися приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ростовской общеобразовательной средней школе № 2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-лаборатории Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базовой для Ростовской государственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают активнейшее участие в исследовательской и проектной работе, ориентированной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.

Среди наиболее серьезных реальных проектов - искусствоведческие и исторические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике «Танаис», проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 году проект реставрации Старопокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе принимали участие профессора Ростовской академии архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьного творчества нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды».

3.2.ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА.

Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу - перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде.

Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.

Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

ЦЕЛЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

развивают системное мышление.

3.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

В центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.

Игра несет на себе функции:

Психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

Психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

Технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.

3.4. СИСТЕМЫ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта.

Обязательное требование - каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом.

Стадии

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

1. Разработка проектного задания

1.1. Выбор темы проекта

Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения

1.2. Выделение подтем и тем проекта

Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую

Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)

1.3. Формирование творческих групп

Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом

1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

Учитель принимает участие в обсуждении

Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

2. Разработка проекта

Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

3. Оформление результатов

Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

Учащиеся вначале по группам, в потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами

4. Презентация

Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др).

Докладывают о результатах своей работы

5. Рефлексия

Оценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности учащихся

Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

3.5. СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ.

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

творческий проект - максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт - альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.

ролевой проект - литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

Возможна классификация проектов по:

* тематическим областям;

* масштабам деятельности;

* срокам реализации;

* количеству исполнителей;

* важности результатов.

Но независимо от типа проекта, все они:

* в определенной степени неповторимы и уникальны;

* направлены на достижение конкретных целей;

* ограничены во времени;

* предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные - выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают - внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности различают:

минипроекты - укладываются в один урок или даже его часть;

краткосрочные - на 4-6 уроков;

недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов:

Научный доклад;

Деловая игра;

Демонстрация видеофильма;

Экскурсия;

Телепередача;

Научная конференция;

Инсценировка;

Театрализация;

Игры с залом;

Защита на Ученом Совете;

Диалог исторических или литературных персонажей;

Спортивная игра;

Спектакль;

Путешествие;

Пресс-конференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)». В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность .

Диалог в проектной технологии выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условие для принятия учащимися нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная информация становится личностно значимой.

Проблемность возникает при разрешении проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, проявлений самостоятельности, вследствие того что они обнаруживают противоречие между известным им содержанием и невозможностью объяснить новые факты и явления. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату.

Контекстность в проектной технологии позволяет создавать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности, осознавая место изучаемой ими науки в общей системе человеческого бытия.

Учебные проекты могут быть выполнены в контексте общечеловеческой культурной деятельности. За основание могут быть взяты основные сферы деятельности человека: практико-преобразовательная, научно - познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, художественно-эстетическая. Учебные проекты в контексте практико-преобразовательной деятельности могут быть моделирующими, технико - прикладными, экспериментально-измерительными и т.д. Такие проекты наиболее характерны для предметов физики, химии, математики, технологии. Учебные проекты, имитирующие научно - познавательную деятельность, основаны на реальном и мысленном эксперименте и позволяют обучающимся представить процесс научно-исследовательской деятельности в любом учебном предмете.

Учебные проекты с элементами ценностно-ориентационной деятельности связаны с фундаментальными ценностями человечества: проблемами сохранения окружающей среды, вопросами, связанные с демографическими проблемами, энергетическими проблемами, проблемами обеспечения населения продовольствием.

Учебные проблемы, связанные с коммуникативными потребностями человека, включают проблемы связи, информатики, передачи энергии и информации. Учебные проблемы, связанные с художественно-эстетической деятельностью человека, раскрывают основы различных художественных сфер: живописи, музыки, литературы, театра, эстетических феноменов природы и др.

Любой проект тесно связан с деятельностью по его выполнению. Причем деятельность осуществляется в условиях свободного обмена мнениями, выбора способов выполнения (в форме сочинения, доклада, графических схем и т.д.), рефлексивного отношения к предмету своей деятельности.

Построение учебного процесса, ориентированного на выполнение проектов, строится не в логике изучаемого учебного предмета, а в логике деятельности. Отсюда в проектном цикле допускаются информационные паузы для усвоения содержания нового материала, предполагается выполнение проектов в индивидуальном темпе в виде опережающих самостоятельных заданий исследовательского, практического характера.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубления знаний по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Типологические признаки и типологию проектов мы рассмотрим в соответствии с классификацией Полат Е.С.

Типологические признаки проектов

Метод, доминирующей в проекте (исследовательский, творческий, ролево - игровой, ознакомительно - ориентировочный и др.).

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность проекта.

Типология проектов

В соответствии с первым признаком - доминирующего метода - различают следующие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Есть аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта. Обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации. Определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.

Творческие

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной организационной схемы совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата и принятым группой правилам совместной деятельности, соответственно интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр. дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.

Приключенческие, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

Информационные проекты

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их ограниченной частью, модулем.

Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом. Цель проекта, его актуальность. Методы получения (литературные источники, средства массовой информации, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение " мозговой атаки") и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы). Результат (статья, реферат, доклад, видеофильм) и презентация(публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и пр.).

Практико-ориентированные

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировка совместных и индивидуальных усилий, презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку-характеру координации-проекты могут быть двух типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта. Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании. В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь " научить" своих " коллег" грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых, других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступал в роли престарелого, немощного специалиста, направлял " экспедиции" участников проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных их участниками при раскопках, задавая время от времени ", провокационные вопросы", которые заставляли участников проекта еще глубже вникать в проблему.

Что касается характера контактов, то проекты разделяются на внутренние (в пределах одной страны) и международные.

По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.

Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных учебных заведениях, регионах, странах).

Парные (между парами участников).

Групповые (между группами участников).

В последнем типе очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога в этом случае особенно велика.

И наконец, по признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.

Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).

Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких занятиях по программе одного предмета или как междисциплинарные.

Средней продолжительности (от недели до месяца).

Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятиях по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты (обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные) являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов.

Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно практико - ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка не обязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения. В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если такая помощь потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но главным образом в сфере социальной:

1) необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

2) актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и др.);

3) актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

4) значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Процессуальная характеристика

Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. В этой связи дадим краткую характеристику проектного цикла. Он определяется как отрезок времени, в которой осуществляется совместная жизнедеятельность от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта, а также личностных качеств, связанных с реализацией проекта ценностно-мысловой деятельности.

Проектная деятельность осуществляется с учетом последовательно выделенных этапов: ценностно-ориентационного, конструктивного, оценочно - рефлексивного, презентативного.

Первый этап проектного цикла - ценностно-ориентационный, включает в себя следующий алгоритм деятельности обучающихся: осознание мотива и цели деятельности, выделение приоритетных ценностей, на основе которых будет реализовываться проект, определение замысла проекта. На данном этапе важно организовать деятельность по коллективному обсуждению проекта и организации его идей по реализации проекта. С этой целью, как показывает опыт преподавателей, на доске выписывают все идеи, не отвергая их. Когда высказано значительное число предложений, совместно с учащимися следует, исходя из замысла проекта, обобщить и классифицировать основные направления выдвинутых идей в наиболее наглядной и понятной для них форме. На этом этапе строится модель деятельности, определяются источники необходимой информации, выявляется значимость проектной работы, производятся планирование будущей деятельности. Определенную роль на первом этапе играет направленность на успех предстоящего дела.

Второй этап - конструктивный, включающий собственно проектирование. На этом этапе, объединяясь во временные группы (из 4-5 человек) или индивидуально, осуществляют проектную деятельность: составляют план, осуществляют сбор информации по проекту, выбирают форму реализации проекта (составление научного отчета, доклада, создание графической модели, дневника и т.д.). Преподаватель на данном этапе осуществляет консультацию. Педагогу следует организовать деятельность таким образом, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание других участников проекта. Нередко на этапе конструирования педагог включает в деятельность консультантов, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач. В этот период учатся творческому поиску лучшего варианта решения задачи. Педагог на данном этапе помогает и приучает к поиску. Он, прежде всего, поддерживает (стимулирует), помогает выразить мысль, дает советы. Этот период самый длительный по времени.

Третий этап - оценочно-рефлексивный. Его основу составляет самооценка деятельности. Подчеркнем, что рефлексия сопровождает каждый этап проектной технологии. Однако выделение самостоятельного оценочно - рефлексивного этапа способствует целенаправленному самоанализу и самооценке. На данном этапе проект оформляется, компонируется и готовится к презентации. Оценочно - рефлексивный этап важен и потому, что каждый из участников проекта как бы " попускает через себя" полученную всей группой информацию, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. На данном этапе на основе рефлексии может проводиться корректировка проекта (учет критических замечаний педагога, товарищей по группе). Продумывают следующее: как можно улучшить работу, что удалось, что не удалось, вклад каждого участника в работу.

Четвертый этап - презентативный, на котором осуществляется защита проекта. Презентация - результат работы разных групп и индивидуальной деятельности, итог общей и индивидуальной работы. Защита проекта проходит как в игровой форме (круглый стол, пресс - конференция, общественная экспертиза), так и вне игровой форме.

Представляют не только результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена информация, рассказывают о проблемах, возникших при выполнении проекта, демонстрируют приобретенные знания, умения, творческий потенциал, духовно - нравственные ориентиры. На данном этапе приобретают и демонстрируют опыт представления итогов своей деятельности. Во время защиты проекта выступление должно быть кратким, свободным. Для привлечения интереса к выступлению используют следующие приемы: привлекают убедительную цитату, яркий факт, исторический экскурс, интригующую информацию, связь с жизненно важными проблемами, используют плакаты, слайды, карты, графики. На этапе презентации необходимо включаться в дискуссию по обсуждению проектов, учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, признавать право на существование различных точек зрения на решение одной проблемы, осознают собственные достижения и выявляют нерешенные вопросы.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме специфики педагогической деятельности, в том числе специалистов дошкольного образования, выявил, что она имеет сложную структуру.

Анализ состава, содержания и уровней педагогического проектирования в структуре педагогической деятельности убеждает, что их структура не определена в полном объеме, не изучена содержательная характеристика, не сформулированы уровни умений педагогического проектирования, не разработана диагностика формирования данных умений у будущих специалистов дошкольного образования при обучении: не в полной мере определена структура готовности к педагогическому проектированию, не выделены условия, обеспечивающие эффективное формирование умений педагогического проектирования.

Умения педагогического проектирования необходимы специалистов для разработки новых образовательных программ и технологий, проектирования воспитательно-образовательных систем, моделирования педагогического процесса, планирования различных дидактических средств обучения и новых форм педагогического взаимодействия с детьми и их родителями, проектирования различных педагогических ситуаций и конструктов, разработки моделей и конструирования форм методической работы с педагогическими кадрами (семинары - практикумы, консультации, педагогические совещания, конференции, "круглые столы" и т.п.).

В исследовании было определено уровневое содержание педагогического проектирования, которым необходимо овладеть будущим специалистам дошкольного образования в процессе профессиональной подготовке.

Соотношение уровней и форм педагогического проектирования в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ):

Концептуальный: концепция деятельности ДОУ определенного вида, устав ДОУ, стратегический план развития ДОУ, структурно-функциональная модель какого-либо направления в деятельности ДОУ, проекты инновационной деятельности в ДОУ, договоры совместной деятельности с внешними организациями и т.д.

Содержательный: Положения о какой-либо деятельности в ДОУ: программы (образовательные, исследовательские, развития): годовые планы, проектирование воспитательно-образовательного процесса, технологии, методики: содержание тематического контроля, методических объединений, заседаний круглого стола, мастер - класса, педагогической мастерской: содержание работы педагогического совета ДОУ: направления и планы деятельности Совета педагогов и родительского комитета: обобщение педагогического опыта (собственного и педагогов ДОУ); проекты совместной деятельности педагогов ДОУ, сценарии видеофильмов, доклады, публикации: наполнение предметно-развивающей среды в группах детей раннего и дошкольного возрастов: направления деятельности и содержание методического кабинета и т.д.

Технологический: Должностные инструкции: методические рекомендации: структурно - функциональные модели и организационные схемы управления: технологии и методики: структура методических объединений, заседаний круглого стола, мастер - класса, педагогической мастерской: модели заседаний педагогического совета ДОУ, деятельности Совета педагогов и родительского комитета: алгоритмы действий в различных педагогических ситуациях, расписание занятий, дидактические средства обучения и т.д.

Процессуальный: Образовательные проекты, отдельные педагогические конструкты: планы - конспекты занятий, сценарии досугов и праздников, консультации и рекомендации для родителей и т.д.

Определение уровней позволило нам соотнести формы проектирования с должностями педагогов дошкольного образования, а именно: воспитателю детей дошкольного возраста необходимо владеть процессуальным уровнем проектирования; руководители (заведующий ДОУ, педагог - организатор, методист) должны владеть всеми уровнями педагогического проектирования. В связи с этим формирование умений педагогического проектирования у будущих специалистов дошкольного образования приобретает особую значимость в процессе профессиональной подготовки. Под умениями педагогического проектирования мы понимаем обобщенные, универсальные, сквозные и интегральные умения педагога, формирующиеся в проектировочной деятельности.

Для более полного представления того, что следует формировать у будущих специалистов дошкольного образования, мы представили проектировочные умения в виде трех групп:

1) Умения, обеспечивающие прогноз педагогической деятельности: анализ ситуации и определение противоречий; выявление и идентификация проблемы; определение целей проектирования; прогнозирование конечного результата.

2) Проектировочные умения педагогической деятельности: разработка концепции решения педагогической проблемы; осуществление моделирования и конструирования действий по созданию проекта; планирование действий; определение методов и средств в оптимальном их сочетании.

3) Технологические умения реализации проектной деятельности: использование известной информации и приобретение новых знаний, необходимых для проектной деятельности; синтез знаний из различных областей наук; систематизация и схематизация материала; определение условий и ресурсных возможностей проектной деятельности; осуществление пошаговых проектных действий, соблюдая намеченные сроки; составление и работа с документацией по проекту; рациональная организация проектной деятельности (самоорганизация и организация коллектива); создание и поддержка обстановки (коллективного) творчества; определение нестандартных решений презентации проектной деятельности; контроль и регулирование собственной и совместной проектной деятельности; корректировка проектной деятельности в соответствии с условиями; ответственность за конечный результат.

В качестве основных средств профессиональной подготовки мы определили следующие формы работы со студентами; для теоретической подготовки был разработан и реализован спецкурс "Проектная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях"; освоение технологии работы по методу проектов осуществлялось в процессе апробации практикума " Технология педагогического проектирования в дошкольных образовательных учреждениях" и на практических занятиях по дисциплинам профессиональной подготовки; в содержание педагогической практике были включены задания и ситуации, связанные с педагогическим проектированием; преподавателями кафедры осуществлялось консультирование; была организованна работа" Проектировочной мастерской"; студенты обеспечивались учебно-методическими пособиями.

В модель профессиональной подготовки были включены критериальные показатели и определены уровни формирования умений педагогического проектирования, которые являлись инструментом для проведения мониторинга:

Высокий (креативный) - ярко выражен интерес и устойчивая мотивация к педагогическому проектированию. Студент знает методологию, теоретические основы и технологию проектирования, обладает умениями синтезировать знания из различных областей наук, отличается высокой степенью результативностью проектной деятельности, творческой активностью, самореализуется в учебно - профессиональной и научно-исследовательской деятельности, обладает нестандартностью мышления, умеет генерировать идеи, применяет навыки педагогического проектирования в нестандартных условиях и изменяющихся педагогических ситуациях, владеет всеми уровнями проектирования, закономерности, отражающей объективные возможности повышения эффективности воспитательной деятельности. Для понимания сущности педагогического принципа важно учитывать, что закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы; принцип же отражает явления на уровне должного и отвечает на вопрос: как следует действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.

В педагогике существуют различные классификации педагогических принципов:

Принципы обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый);

Общие (стратегические) и частные (тактические) принципы (Е.В. Бондаревская);

Принципы организации учебно-воспитательного процесса (Б.Г. Лихачев, В.А. Сластенин);

Принципы ориентации на ценности и ценностные отношения, субъектности, целостности (П.И. Пидкасистый) и др.

Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, Е.Н. Шиянов, Е.Н. Щуркова и др.), мы выделяем следующие принципы взаимодействия:

Единство воспитательных взаимодействий;

Опора на положительное в воспитании;

Личностный подход;

Принцип субъективности;

Гуманизация межличностных отношений.

Таково наше представление о проявлении всеобщих законов, закономерностей, принципов процесса взаимодействия.

Вывод. Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий предполагают презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути.

4. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проекты в младших классах - это проблематично, так как дети еще слишком малы для проектирования. Но все-таки - это возможно. Одна оговорка: речь, скорее всего, не будет идти о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы проектной деятельности в ее классическом понимании. Но для малыша - это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована.

Развитие информационных технологий предъявляет новые требования к внутренним средствам деятельности человека (его познавательной сфере, эмоционально-волевой мотивации, способностям). Введение проектно-исследовательской работы в начальных классах школы, важно и необходимо, поскольку такая деятельность захватывает целостную личность ученика, вызывает к жизни не только умственные и практические умения, но и культурные и духовные способности развивающегося человека. Участвуя в проектно-исследовательской работе, младшие школьники реализуют свои скрытые возможности, раскрываются их личностные качества, повышается самооценка, интерес к учебной деятельности, развиваются рефлексивные умения, самостоятельность, самоконтроль. Овладение исследовательскими умениями и навыками помогает школьникам чувствовать себя уверенно в нестандартных ситуациях, повышает не только адаптивные возможности, но и творчество.

Правильный выбор темы проекта – это начало успеха. Тема проекта должна вводить детей в мир культуры, духовных ценностей. Учителям необходимо осуществлять стимулирование положительной мотивации. Ученик должен владеть средствами познавательной, исследовательской деятельности, то есть знать, что и как нужно делать, уметь осуществлять эту деятельность. Проектно-исследовательская работа включает умение описывать факты, найденный материал, а затем публично представлять его перед классом.

Проектную деятельность школьников можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности, которая может быть представлена в следующих разновидностях:

Экспериментально-исследовательская: проекты «Ценность зернышка» (исследование «Получение муки и круп из зерна»), «Составление витаминной азбуки» («Из чего состоит наша пища?»), «Лук от семи недуг», «Семейство лука», «Сорта лука», «Условия выращивания лука», «Орудия труда для выращивания лука», «Окрашивание луком»;

Информационно-аналитическая: проекты «Зимующие птицы нашего поселка», «Для чего птицам клюв», «Исследование числа», «Моя родословная»;

Диагностическая: проекты «Если хочешь быть здоров - закаляйся», «Распорядок дня», «Деревья нашего края»;

Научная: проекты «Что такое радуга», «Солнце, звезды и Луна», «Лекарственные растения нашей местности»;

Проектно-конструктивная: проекты «Музей помощников здоровья», «Тренажеры по русскому языку», «Русский народный костюм», «Топонимия Лимана»;

Образовательная: эколого-образовательный проект «Зеленая аллея Памяти», межпредметный проект (окружающий мир и информатика) «Природа Земли – экосистема», проект «Удивительное рядом».

Любой проект носит кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена вначале, и убеждаются, насколько пополнились их знания и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении.

Формами представления результатов проектов могут быть: книжки-раскладушки, тематические стенды, стенгазеты, макеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для уроков, сценарии праздников, коллекции, эмблемы, гербарии, поделки, публикации в СМИ.

Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся всех возрастных групп - очень важная часть работы учителей начальной школы. Тем более, что введение ФГОСТ предполагает включать такую деятельность в рабочий учебный план школ, начиная с начальной.

Конечно, организовать в начальной школе такой сложный вид работы с учащимися, как выполнение ими проектов, - весьма не простая задача, требующая сил, значительного времени, энтузиазма. Грамотно организованная проектная деятельность в полной мере позволяет оправдать эти затраты и дать ощутимый педагогический эффект, связанный, прежде всего, с личностным развитием учащихся.

Предложенные примеры помогут педагогам, работающим детьми младшего школьного возраста сделать проектную деятельность действительно полезной для развития учащихся, реализовать на практике возможности проектного метода.

В настоящее время метод проектов все чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся проектов. Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, формирует самооценку. Проектная деятельность обладает всеми преимуществами совместной деятельности, в процессе ее осуществления учащиеся приобретают богатый опыт совместной деятельности со сверстниками, со взрослыми. В проектной деятельности школьников приобретение знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе работы над проектом. Причем, основная цель учебной деятельности выступает перед школьниками в косвенной форме. И необходимость ее достижения усваивается школьниками постепенно, принимая характер самостоятельно найденной и принятой цели. Ученик приобретает и усваивает новые знания не сами по себе, а для достижения целей каждого этапа проектной деятельности. Поэтому процесс усвоения знаний проходит без нажима сверху и обретает личную значимость. Кроме того, проектная деятельность межпредметна. Она позволяет использовать знания в различных сочетаниях, стирая границы между школьными дисциплинами, сближая применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями.

При использовании метода проектов существуют два результата. Первый – это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение. Если цели проекта достигнуты, то можно сказать, что получен качественно новый результат, который выражается в развитии познавательных способностей школьника, его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Второй результат – это сам выполненный проект.

Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Это, пожалуй, его самая сильная сторона. Поиск нужных материалов, комплектующих требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект, как показывают наблюдения, более 70% учащихся обращаются к учебникам и другой учебно-методической литературе. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня компетентности учащегося в области решения проблем и коммуникации. Этот вид работы хорошо вписывается в учебный процесс, осуществляемый в виде практикума, эффективен при соблюдении всех этапов проектной деятельности, обязательно включающих презентацию.

Практичность проектной деятельности выражается в ее не формальном характере, а в соответствии с направлением индивидуальной деятельности и желания учащегося.

Учитель заранее предлагает темы проектов, инструктирует учащихся по ходу работы. Учащимся дается определенный алгоритм проектировочной деятельности. Учащиеся выбирают тему, подбирают материал, проводят выборку, оформляют работу, готовят защиту с использованием компьютерной презентации. Учитель выступает в роли консультанта, помогает решить возникающие «технические» проблемы.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное решение, если практическая – то конкретный результат, готовый к внедрению, применению

Участие учащихся в конкурсе проектных работ стимулирует мотивацию к повышению уровня учебных достижений и повышает потребность в самосовершенствовании.

Защита проекта в школе, на научно-практической конференции, является самой главной, честной и справедливой оценкой труда учащегося. Практика показывает, что авторы лучших проектов в дальнейшем успешно учатся в ВУЗах и обладают значительно более высоким уровнем ключевых компетенций, чем те, кто, хотя и выполнял проекты, но делал это формально.

Подводя итог, попробую сформулировать некоторые принципы работы по формированию учебно-познавательных компетенций:

Не стоит «стелить соломку» на каждом шагу ребенка, нужно позволить ему иногда совершать ошибки, чтобы потом он сумел самостоятельно найти пути их преодоления;

Не натаскивать, давая знания в готовом виде, а вооружать приемами познания;

Не забывать о работе над собой, о совершенствовании собственных знаний и умений, потому, что только такой учитель, всегда сумеет «разбудить» познавательную активность и самостоятельность детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.

Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. «В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества».

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников //Начальная школа, 1999. № 1. -С. 19-22.

Астащенко Л.Н. О работе краеведческого кружка //Начальная школа, 1970.-№7.-С. 64-67.

Бабакова Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками //Начальная школа, 1993. № 9. - С. 16 -20.

Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников. Проблемы и перспективы //Начальная школа, 1997. № 4. - С.36 - 40.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - С. 69 - 100.

Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах школы: Методическое пособие. Л.: ЛГНИ, 1971. -140с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.-Правительство РФ.- Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001г.

Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М., 2005.

Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении// школьные технологии. – 2006. - №4. –с.61

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000

Осипова В.Ю. Вопросы экологического образования в курсе природоведения //Начальная школа, 2001. № 6. - С. 85 - 86.

Пахомова Н.Ю. Проектное обучение -- что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. - М., 2004.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.//Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. - М.: ИОСО РАО,2002.-с.135-137.

Хуторской. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования.//Народное образование.2003, №2, с.58-64.

Приложение

Пример экологического учебного проекта "Водный голод планеты"

Одним из методов обучения учащихся может быть метод творческих проектов.
Метод учебного проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися.

Проектирование – эффективная форма внеурочной деятельности. Основной целью внеурочной деятельности можно считать реализацию детьми своих способностей и потенциала личности.

Теоретические знания, полученные на уроках природоведения по теме "Вода в природе", должны стать базой для самостоятельной оценки происходящих в природе процессов и явлений, способствовать экологически грамотному, безопасному для природы и собственного здоровья поведению.

Проектная деятельность отличается от учебной своей практической направленностью, она завершается созданием творческих работ и обязательной презентацией результатов.

При работе над проектом необходимо поставить цели:

Образовательные:

• сформировать у учащихся целостную картину мира;

  вовлечь каждого ученика в активный познавательный процесс;

  познакомить детей с этапами проектной деятельности;

  сформировать речевые умения.

Воспитательные:

• воспитывать терпимость к чужому мнению, внимательное, доброжелательное отношение к ответам и рассказам других детей;

  через содержание учебного проекта подвести учащихся к мысли, что человек в ответе за водные ресурсы планеты.

Развивающие:

• развивать умение проектировать, мыслить в процессе изучения экологической проблемы;

  развивать умения работать самостоятельно с дополнительной литературой, расширить кругозор;

  развивать способности к самоконтролю действий по достижению целей и рефлексии.

Учебно-педагогические задачи:

создать условия для развития умения учиться на собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта;

оформить результаты работы в виде плакатов, рисунков, макетов;

научить рецензировать творческую работу одноклассника;

составить программу по сохранению водных ресурсов.

Этапы работы над проектом

1. Запуск проекта.
2. Планирование работы.
3. Определение уровня готовности к поисковой работе.
4. Сбор информации.
5. Структурирование информации.
6. Расширение информации.
7. Оформление результатов работы.
8. Презентация проекта.
9. Подведение итогов, рефлексия.

Разработка проекта

Вода! У тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать,
тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое! Нельзя сказать,
что ты необходима для жизни: ты – сама жизнь.
Ты наполняешь нас невыразимой радостью…
Ты – самое большое богатство на свете.

Антуан де Сент-Экзюпери.
"Маленький принц"

1. Запуск проекта

Детям предлагается тема проекта "Водный голод планеты", формулируется проблема проекта, которая обуславливает мотив деятельности. Обсуждается актуальность проблемы: почему это важно для каждого человека?

Вода образует водную оболочку нашей планеты – гидросферу.

Вода занимает 3/4 поверхности Земли. Какова доля пресной воды в гидросфере?

Пресной воды на Земле в миллион раз меньше, чем соленых вод океанов и морей. В ледниках Антарктиды, Гренландии и других арктических и высокогорных районах сковано в 20 тыс. раз больше труднодоступной воды, чем в реках.

Почему не кончается вода на Земле?

Водные ресурсы обладают способностью возобновляться. В природе существует безотказный механизм круговорота воды "океан – атмосфера – земля – океан" под действием энергии Солнца.

Ресурсы пресной речной воды на Земле возобновляются примерно 30 раз в год, или в среднем каждые 12 суток. В результате образуется достаточно большой объем речной пресной воды – около 36 тыс. км 3 в год, – который может использовать для своих нужд человек.

Почему появилась проблема "водного голода"?

За годы существования человечества воды на Земле не стало меньше. Однако резко возрастает потребность людей в воде.

Потребляя все больше чистой воды, человек возвращает природе загрязненные стоки промышленного производства, коммунальных служб, сельскохозяйственного комплекса. И чистой воды на Земле становится все меньше.

2. Планирование работы

В проекте выделяются три направления:

Вода – это жизнь

Вода занимает особое положение среди природных богатств Земли, она – незаменима. Вода – главный "строительный материал" организмов. В этом легко убедиться, проанализировав данные следующей таблицы:

Содержание воды в % к общему весу

Огурцы, салат
Помидоры, морковь, грибы
Груши, яблоки
Картофель
Рыба
Медуза
Человек

95
90
85
80
75
97–99
65–70

Проблема "водного голода" состоит в необходимости поддержания определенного количества воды в организмах, т.к. идет постоянная потеря влаги в ходе различных физиологических процессов.

Качество воды

Путешествие вместе с водой от водозабора до водопроводного крана. Какую воду можно пить? Нормы предельно допустимой концентрации (ПДК) вредных веществ в воде.

Источники загрязнения

• населенные пункты;

  промышленность;

  тепловое загрязнение;

  сельское хозяйство.

Составляется график работы над проектом. Согласуются способы совместной деятельности. Устанавливаются критерии оценки работы.

3. Актуализация знаний

Учащиеся вспоминают основные понятия темы.

Человек забирает из рек, озер и подземных вод столь огромное количество пресной воды, что объяснить это можно только безумным расточительством при ее использовании.

ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ВОДЫ

Играют свою роль не только неоправданные потери воды в повседневном быту (не закрытые вовремя водопроводные краны) и городском хозяйстве (шумные ручьи, вытекающие из неисправных колодцев на улицах, поливальные машины на мокрых после дождя проспектах городов). Не поддаются даже самому приблизительному подсчету расходы воды в промышленности и энергетике. Нормы расхода воды на производство единицы наиболее широко распространенных в мире видов продукции огромны.

Нормы расхода воды

Вид продукта

Расход воды на 1 тонну (м 3 )

Медь
Синтетические волокна
Синтетический каучук
Целлюлоза
Аммиак
Пластические массы
Азотные удобрения
Сахар

5000
2500–5000
2000
1500
1000
500–1000
350–400
100

Однако такое расточительное расходование пресной воды – не главный и не самый опасный источник возникновения водного голода на планете. Главная опасность – повсеместное загрязнение воды .

Учащиеся анализируют проблему нехватки пресной воды. Дело в том, что ее на нашей планете всего лишь 2%. Именно эта вода нужна людям, животным, растениям, именно она необходима для многих производств и орошения полей. Таким образом, получается, что воды много, но той, которая нужна, уже сегодня не хватает.

Необходима программа сохранения водных ресурсов планеты.

Воспитатель подготавливает учащихся к выполнению проекта, знакомит с инструкциями по выполнению задания.

4. Сбор информации

Дети, обращаясь к различным источникам информации, собирают интересующие их сведения, фиксируют их и готовят к использованию в проектах.
Основные виды представления информации – записи, вырезки и ксерокопии текстов и изображений.

Завершается сбор сведений размещением всей найденной информации в одной картотеке.

Основная задача воспитателя на этапе сбора сведений по теме – это направить деятельность детей на самостоятельный поиск информации. Воспитатель наблюдает, координирует, поддерживает, консультирует учащихся.

,

5. Структурирование информации

Ученики систематизируют информацию, предлагают варианты решения проблемы. Воспитатель помогает выбрать оптимальное решение и оформить черновой вариант работы.

6. Расширение информации

Учащиеся узнают новое о водных ресурсах, обмениваются информацией с одноклассниками. Проводятся дидактические игры. Составляются кроссворды и экологические синквейны.

Синквейн – это стихотворение, которое требует изложения большого объема информации в кратких выражениях, что позволяет описывать и рефлексировать по определенному поводу.

Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк.
Знакомство учеников с синквейнами начинаю с объяснения, как пишутся такие стихотворения.

1-я строка – название синквейна;
2-я строка – два прилагательных;
3-я строка – три глагола;
4-я строка – фраза на тему синквейна;
5-я строка – существительное.

Затем приведем несколько примеров.

1. Проект.
2. Экологический, творческий.
3. Развивает, учит, воспитывает.
4. Результат – решение проблемы.
5. Деятельность.

1. Вода.
2. Прозрачная, чистая.
3. Испаряется, превращается, растворяет.
4. Все мы ужасно водянистые.
5. Жизнь.

1. Экология.
2. Современная, увлекательная.
3. Развивается, объединяет, спасает.
4. В природе живые существа связаны со средой обитания.
5. Наука.

7. Оформление результатов работы

Оформление творческих проектов:

экологические плакаты и макеты;

выпуск газеты "Мир глазами эколога";

разработка экологических знаков;

готовят выступления по теме проекта;

программа "Как сберечь водные ресурсы";

коллективная работа из бисера "Рыбки в водоеме".

8. Презентация проекта

Она завершает и подытоживает работу над проектом и важна как для учащихся, так и для воспитателя, который должен планировать ход и форму проведения презентации уже с самого начала работы над проектом. Презентация не должна ограничиваться демонстрацией конечного продукта. На презентации школьники учатся аргументированно излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, который изготовлен в процессе работы над проектом (примеры работ – см. рисунки 1 – 5).

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Рис. 5

9. Рефлексия. Подведение итогов

Рефлексия – анализ своего пути достижения целей проекта.
При поддержке педагога происходит разбор проделанной работы, определяются встретившиеся трудности, происходит оценка вклада участников, выявляются слабые стороны проекта, обсуждаются пути их исправления.
Применение рефлексивного подхода обеспечивает осознанное продвижение школьника на пути познания; оптимальный выбор средств для достижения целей саморазвития и самосовершенствования.

Необходимость рефлексии ярко проявляется в проблемной ситуации: она направлена на поиск причин неудач и затруднений. Школьники учатся на собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта.

Заключение

Метод проектов – это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию – умению находить решение различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека.

Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути.

Любой проект должен носить динамичный характер, иметь разумные временные рамки и учитывать возрастные особенности младших школьников.

Существует множество определений понятия "проект". Проект - в переводе с латинского "брошенный вперед". Изначально слово "проект" означало замысел, набросок, план того, что будет сделано. В дальнейшем толкование получило развитие "проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.д.". В 20 веке проектирование, т.е. "процесс создания проекта" превратилось в один из самых распространенных видов интеллектуальной деятельности, а термин проект потерял "изначально техническое" толкование. В педагогике проектирование определяется как "деятельность совместная учебно-познавательная деятельность, творческая или игровая деятельность учащегося, и имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности". Под методом проектов подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащихся.

Развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов. Эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Предполагалось, что студенты в работе должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине 19 века замысел метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран преимущественно в форме раннец идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод приходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был использован метод проектов.

Школьники должны были не только разработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских - полки, подсвечники, моторы. При этом соблюдалось три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность и ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистрировала этот метод на рубеже 19 и 20 века, обосновав посредством метода проектов "королевский путь" детоцентрического воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во всеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребёнка. Теперь истинная реформа школы состояла в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребёнка.

В период между 1900 и 1915 годами возникает самое настоящее проектное движение, захватившее чуть ли не все учебные заведения того времени. Школы будущего Джона и Эвелин Дьюи описываются по существу как школы проектного обучения, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом колледже при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в "Рекорде ПЕД-колледжа". Статья называлась просто - "Метод проектов". Килпатрик не упоминал предшественников и поступил так, будто он сам был автором - изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что указывало на невероятнейший спрос.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов 20 века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей - D. L. Fried-Booth "Project Work" (OUP, 1986).

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Что же даёт использование метода проектов при обучении иностранному языку? Проектная методика позволяет включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Карл Фрейд выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссию .

метод проект урок иностранный язык

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

наглядное представление результата.

Существует множество определений понятия "проект". Проект - в переводе с латинского "брошенный вперед". Изначально слово "проект" означало замысел, набросок, план того, что будет сделано. В дальнейшем толкование получило развитие "проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т.д.". В 20 веке проектирование, т.е. "процесс создания проекта" превратилось в один из самых распространенных видов интеллектуальной деятельности, а термин проект потерял "изначально техническое" толкование.

Под методом проектов Зуева М.Л. подразумевает "технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащихся" .

Несколько нетрадиционное и эмоциональное определение предлагает американский педагог У. Килпатрик: "Проект есть всякое воздействие, индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца" .

В педагогике под методом проектов понимается совокупность приёмов, операций, которые помогают овладеть определённой областью практических или теоретических знаний в той или иной деятельности. Поэтому, говоря о методах проектов, имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.

Развитие метода проектов имеет долгую историю, уходящую своими корнями в 17 столетие. Основанная в 1671 году Королевская Академия Архитектуры в Париже в 1702 году объявила конкурс строительных планов, эскизы которых были названы проектами.

Академия, как единственная королевская Академия, учредила школу для обучения архитекторов. Эта школа проводила среди студентов конкурсы, которые требовали от участников сотрудничества и креативности. Предполагалось, что студенты в работе должны развивать фантазию и приходить к оригинальному решению.

В первой половине 19 века замысел метода проектов из Архитектурной Академии во Франции распространяется также на территории немецкоязычных стран преимущественно в форме ранней идеи рабочей школы или в профессиональном техническом образовании. Из Европы метод приходит в Америку: в 1879 году при Вашингтонском университете в Сент-Луисе была основана школа ручного обучения, где был использован метод проектов.

Школьники должны были не только разработать проекты, но и выполнить их реально в технических мастерских - полки, подсвечники, моторы. При этом соблюдалось три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность и ориентация на продукт. Школьники сами отвечали за планирование и реализацию проекта, они опирались на реальные проблемы повседневной жизни или профессиональной деятельности и подготавливали объекты, которые позволяли подвести их теории и планы к практической проверке.

Американская школьная педагогика впервые зарегистрировала этот метод на рубеже 19 и 20 века, обосновав посредством метода проектов "королевский путь" детоцентрического воспитания. Из специфического метода профессионально-технического образования он перерос во всеобщий метод обучения, который должен был соответствовать новому психологическому образу ребёнка. Теперь истинная реформа школы состояла в том, чтобы приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребёнка.

В период между 1900 и 1915 годами возникает самое настоящее проектное движение, захватившее чуть ли не все учебные заведения того времени. Школы будущего Джона и Эвелин Дьюи описываются по существу как школы проектного обучения, которое, однако, уже тогда существенно различалось и познало технические, практические, социальные и художественные варианты.

Вильям Килпатрик, работавший в педагогическом колледже при университете Колумбия в Нью-Йорке, предпринял попытку оформления этой теории в статье, опубликованной в 1918 году в "Рекорде ПЕД-колледжа". Статья называлась просто - "Метод проектов". Килпатрик не упоминал предшественников и поступил так, будто он сам был автором - изобретателем нового метода. Успех был необычайным: журнал смог сбыть 60 000 переизданий статьи, что указывало на невероятнейший спрос.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов 20 века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей - D. L. Fried-Booth "Project Work" (OUP, 1986).

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор в России больше не предпринималось попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Что же даёт использование метода проектов при обучении иностранному языку? Проектная методика позволяет включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Карл Фрейд выделяет отличительные черты проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие:

Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

Участники проекта организуют себя на дело;

Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

Участники проекта вступают в дискуссию .

Проекты, предназначенные для обучения иностранному языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

выбор темы, вызывающей большой интерес для учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

наглядное представление результата.

Выделяют пять основных компонентов проекта:

• 1. определение потребности и краткая формулировка задачи. необходимо с самого начала определить, на кого направлены результаты проекта и почему они им необходимы;
• 2. набор первоначальных идей. Эти идеи представляют собой размышление учащихся о том, какой именно проект они могут осуществить;
• 3. проработка одной или нескольких идей. Учащийся (или группа учащихся) должен оценить первоначальные идеи и выбрать в процессе обсуждения с учителем (одноклассниками) ту идею, которая будет прорабатываться дальше. Именно в процессе проработки идеи учащийся проводит эксперименты или начинает работать с материалами;
• 4. проведение проекта. Учащиеся создают то, что они разработали. На этой стадии они могут изменить некоторые черты проекта, если во время работы встречаются с серьёзными трудностями. Часто бывает так, что школьникам приходится упрощать первоначальный вариант;
• 5. оценка проекта. Учащийся (либо одноклассники, либо учитель) оценивает качество выполненного проекта. Помимо этого, ученик даёт оценку своей деятельности во время выполнения проекта, указывает, как бы он улучшил процесс выполнения проекта в следующий раз.

В процессе исследования сущности понятия метода проектов и понятия проекта, мы нашли целесообразным рассмотреть типы проектов.

В настоящее время существует множество классификаций проектов. По одной из таких классификаций английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

• 1. Групповой проект, в котором исследование проводится всей группой, а каждый студент изучает определенный аспект выбранной темы.
• 2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.
• 3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий выборочное чтение по интересующей студента теме и подходящий для индивидуальной работы .

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами.

Известна ещё одна классификация метода проектов. Её предложил Вильям Килпатрик, который выделил четыре различных типы проектов:

"Первый тип проекта касается такого опыта, в котором целью является делать, достигать, выполнять что-либо конкретное, идею или представление воплощать в определённой форме. Второй тип проекта опирается на целенаправленное использование опыта. Третий тип касается решения проблем, собственно опыта, целью которого является вскрытие интеллектуальных трудностей и замешательств и их продуктивная обработка. Четвёртый тип касается приобретения знаний и навыков, или опыта, в котором личность продвигает вперёд свой собственный процесс обучения до определённой точки" .

В те времена, данные типы проектов слишком мало говорили о новом и радикальном способе обучения. Первый тип соответствовал рабочей школе 19 века. Только Килпатрик значительно расширил сферу применения проектного метода. Воплощением идеи могла быть либо сама идея, либо материал проекта и его воплощение.

Второй тип описывает относительно пассивный опыт учащегося, его эстетическое восприятие и переживание, которое может быть названо проектом лишь в том случае, если задано целью.

Третий тип проекта был введён эволюционно-исторически, т.е. именно потому, что без способности к разрешению проблем человеческий род не смог бы выжить. Сфера применения здесь безгранично расширена. Основным инструментом создания проекта служит мышление. Данный тип проекта можно отнести ко всем ситуациям, которые возникают в повседневной жизни: когда возникает трудность, необходимо мышление, чтобы её разрешить. Однако, проблемы следует отличать от проектов. Для этого нужно лишь поставить цель, и отличие станет явным.

Четвёртый тип направляет идею проекта на непосредственное применение полученных знаний. Например, можно практиковать содержание учебных предметов по мере из познания и усвоения. Данные знания могут быть не только накоплены, но и востребованы при возникающей необходимости.

Помимо рассмотренных классификаций проектов, сущёствует ещё одна. По нашему мнению, самая полная и понятная. Мы остановим своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как "определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата" .

• 1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентировочный, ознакомительно-ориентировочный.
• 2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) или межпредметный проект.
• 3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).
• 4. Характер контактов (среди участников одной школы класса, города, преподавания региона, страны, разных стран мира).
• 5. Количество участников проекта.

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы.

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Согласно второму признаку проекты делятся на:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку - характеру координации - проекты могут быть:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата.

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту .

Проект как альтернативный способ организации учебного курса исключает традиционные принципы планирования и организации обучения языку. Достижению цели проекта подчиняются все действия, производимые учащимися и преподавателем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление и представление результатов. Результаты проделанной работы могут быть наглядно представлены в виде стенда, брошюры, радиопрограммы, видеофильма, театрального представления - в зависимости от поставленной цели.

Занятие 6. Что такое метод проектов?

Надеемся, что вы уже имеете представление о технологии обу­чения в сотрудничестве. На этом занятии вам предстоит познако­миться с методом проектов. Это будет первое знакомство. Посте­пенно мы разберемся с этим методом более подробно, чтобы вы

могли сделать для себя обоснованный вывод, насколько рассмат­риваемые в данной книге новые педагогические технологии от­вечают вашим представлениям о педагогическом мастерстве и со­ответствуют тем задачам, которые вы, как профессионал, стави­те перед собой в учебно-воспитательном процессе, научно-ис­следовательской и опытно-экспериментальной работе.

. познакомиться с исторической справкой о возникновении метода проектов, ибо, хотя мы и говорим здесь о новых педагогических технологиях, надо всегда иметь в виду, что истинные инновации в области педагогики - чрезвычайно редкое явление. Как правило, это - рассмотрение на новом витке педагогических, социальных, культурных достижений, давно забытых старых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в иной интерпре­ тации методов и приемов обучения. Именно осмысление и приме­ нение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации и дает основание говорить о новых педагогических технологиях;

. узнать, что составляет сущность современной трактовки ме­ тода проектов;

. разобраться, какой может быть тематика проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разра­ботанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а так­же его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятельность уче­ника, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную за­интересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и долж­ны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требу­ется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить получен­ные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, ка­ким образом? Учитель может подсказать новые источники информа­ции или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самосто­ятельно и совместными усилиями решить проблему, применив не­обходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобре­тает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реа­лизация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родив­шись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и струк­турированной системы образования.

Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некото­рой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус­матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока­зать практическое применение полученных знаний. Другими сло­вами, от теории к практике - соединение академических зна­ний с прагматическими при соблюдении соответствующего ба­ланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в на­чале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России прак­тически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была орга­низована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно ис­пользовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедрять­ся в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предприни­малось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Бель­гии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидер­ландах и многих других странах, где идеи гуманистического под­хода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широ­кое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практичес­кого применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников). «Все что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понима­ния метода проектов, который и привлекает многие образова­тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных на­выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, раз­витие критического мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках оп­ределенного предмета. Метод - дидактическая категория. Это со­вокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной дея­тельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педа-

гоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидакти­ческие задачи. В основу метода проектов положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необ­ходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и ре­ шать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-след­ ственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на само­стоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определен­ного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с груп­повым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проек­тов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с дру­гой - необходимость интегрирования знаний и умений из раз­личных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, гото­вый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обо­снованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он пред­полагает определенную совокупностьучебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате са­ мостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагоги­ческой технологии, то эта технология включает в себя совокуп­ ность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творчес­ ких по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обу­чения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, уме­ние адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям у ^нзни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

Наличие значимой в исследовательском творческом плане про­блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследова­тельского поиска для ее решения (например, исследование демог­рафической проблемы в разных регионах мира; создание серии ре­портажей из разных концов земного шара по одной проблеме; про­блема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответству­ющие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослежи­вающихся в развитии данной проблемы; совместный с партне­ром по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) де­ятельность учащихся.

Структурирование содержательной части проекта (с указа­нием поэтапных результатов).

Использование исследовательских методов, предусматрива­ющих определенную последовательность действий:

Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследо­вания (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

выдвижение гипотезы их решения;

обсуждение методов исследования (статистических, экспе­риментальных, наблюдений и пр.);

Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); - сбор, систематизация и анализ полученных данных; . подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

Выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз­личным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учеб­ной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельнос­ти, может быть предложена и самими учащимися, которые, есте­ственно, ориентируются при этом на собственные интересы, не толь­ко чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоре­тического вопроса школьной программы с целью углубления зна­ний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации про­цесса обучения (например, проблема гуманизма конца XIX - на­чала XX столетия; причины и следствия распада империй; про­блема питания, экологии в мегаполисе и т.д.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практи­ческому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, ис­следовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается впол­не естественная интеграция знаний.

Ну, например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или такая тема: Отечественные войны 1812 и 1941 - 1945 годов - проблема патриотизма народа и ответствен­ности власти. Здесь не только история, но и политика, этика. Или проблема государственного устройства США, России, Швейцарии, Великобритании с позиций демократического устройства общества. Здесь потребуются знания из области государства и права, между­народного права, географии, демографии, этноса и пр. Или про­блема труда и взаимовыручки в русских народных сказках. Это для младших школьников, а сколько здесь потребуется от ребят поис­ков, смекалки, творчества! Тем для проектов - неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесо­образные» - дело совершенно безнадежное, поскольку это - жи­вое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «пу­тешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Вопросы к семинару:

К какому времени относится первое упоминание о проектных методах? Кто их авторы?

Имели ли эти методы успех в России?

Что лежит в основе метода проектов? Что привлекает в нем педагогов?

Каковы основные требования к методу проектов в современной трак­товке?

Что может явиться темой проекта?

Творческое задание

Попробуйте предложить несколько тем для проектов: по своему пред­мету; междисциплинарных.

Наметьте возможные результаты проекта (в каком виде они могут быть оформлены: в виде реферата, альбома, проекта закона, предложений по совершенствованию, преобразованию чего-либо, сценария фильма и т.д.).

Вы можете обсудить темы проектов с другими студентами, с педагогом, а в дальнейшем структурировать и разработать свой собственный проект.

Занятие 7. Типология проектов. Их структурирование

Итак, мы знаем, что такое метод проектов, что такое про­ект, в чем его суть. Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продол­жительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компью­терных телекоммуникаций, но об этом чуть позже, в ч. II на­шей книги.

На этом занятии мы пойдем с вами немного дальше и посмот­рим, какие бывают проекты и как их следует структурировать. Это чрезвычайно важно не только для общего понимания про­блемы, но также и для того, чтобы, разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, вы могли четко осознавать его особенности и соот­ветственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектами, важно ознакомиться с типологией проектов.

На этом занятии вы узнаете:

чем, собственно, так привлекают педагогов мира педагогические технологии, которые мы обсуждаем в этой книге;

какие типы проектов (в общедидактческом плане) можно вы­ делить и по каким признакам;

как следует структурировать тот или иной тип проекта.

Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах обра­зования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным об­разом, в сфере социальной:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоя­тельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для реше­ния новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и уме­ний, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя раз­ные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользоваться ис­следовательскими методами: собирать необходимую информацию,

факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать ^потезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, уме­ющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентировать­ся в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными и использование их в учеб­ном процессе требует от учителя серьезной подготовительной ра­боты. Давайте разберемся с самими проектами, их типологией.

Типология проектов

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориен­тированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Характер контактов (среди участников одной школы, клас­са, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта.

Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следую­щие типы проектов.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обо­значенных целей, актуальности предмета исследования для всех уча­стников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки ре­зультатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследова­ния и имеют структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов пред­полагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников инфор­мации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез ре­шения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных Результатов, выводы, оформление результатов исследования, обо­значение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально прорабо­танной структуры совместной деятельности участников, она толь­ко намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой ло­гике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видео­фильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко про­думанной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуман­ные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результа­ты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление учас­тников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фак­тов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной струк­туры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

цель проекта, его актуальность - источники информации (ли­ тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин­ тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про­ ведение ^мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован­ ные выводы) - результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) - презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телекон­ ференции и т.п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские про­екты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информа­ционного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследова­тельской деятельностью, описанной выше:

Предмет информационного поиска;

Поэтапность поиска с обозначением промежуточных резуль­татов;

Аналитическая работа над собранными фактами;

корректировка первоначального направления (если требуется); . дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

анализ новых фактов;

Заключение, оформление результатов (обсуждение, редакти­рование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обя­зательно ориентирован на социальные интересы самих участни­ков (документ, созданный на основе полученных результатов ис­следования - по экологии, биологии, географии, агрохимии, ис­торического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявлен­ных несоответствий в природе, обществе, проект закона, спра­вочный материал, словарь, например, обиходной школьной лек­сики, аргументированное объяснение какого-то физического, хи­мического явления, проект зимнего сада школы и т.д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функ­ций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конеч­ного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация коорди­национной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в прак­тику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку - предметно-содержательной области - Можно выделить следующие два типа.

Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного пред-Мета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы

(например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе се­рии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматрива­ет подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физичес­кого или исторического знания и т.д. Подобный проект также тре­бует тщательной структуризации по урокам с четким обозначени­ем не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в резуль­тате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по груп­пам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятель­но. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное вре­мя (например, в рамках научного общества учащихся). Типы проектов:

литературно-творческие проекты - это наиболее распростра­ ненные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сце­ нарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого высту­ пал профессор Кембриджского университета Б.Робинсон, скрытую сокоординацию осуществляет профессиональный детский писатель, задача которого состоит в, том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

. естественно-научные проекты чаще всего бывают исследо­вательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и меро­приятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; доро­ги зимой и пр.);

экологические проекты также чаще всего требуют привле­чения исследовательских, поисковых методов, интегрированно­го знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышлен­ных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.);

языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популяр­ны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных язы­ков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов. Подробнее об этих проектах будет рассказано ниже, в ч. II ;

культуроведческие проекты связаны с историей и традиция­ми разных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно ра­ботать в совместных международных проектах, так как необходи­мо хорошо разбираться в особенностях национальных и культур­ных традиций партнеров, их фольклоре;

. спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-дибо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают Предстоящие соревнования любимых команд (чужих или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных между­народных соревнований и пр.);

. географические проекты могут быть исследовательскими, при­ключенческими и пр.

. исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты;

Музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующих­ся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или твор­ческие, в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение и т.д.

Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во вне­урочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (на­пример, такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX-XX веков» и пр.). Такие проекты тре­буют очень квалифицированной координации со стороны спе­циалистов, слаженной работы многих творческих групп, имею­щих четко определенные исследовательские задания, хорошо про­работанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою соб­ственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участни­ков, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проек­та, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нуж­но договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репре­зентативные данные и т.д.).

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в се­тях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из...). При-

мером подобных проектов могут служить известные телекомму­никационные проекты, организованные и проведенные в Вели­кобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участ­ник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и ли­тературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рас­сказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который так­же под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, тор­говых и других сделок. В третьем случае для исследования некото­рых исторических фактов в проект был введен профессиональ­ный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» уча­стников проекта в разные регионы планеты и просил их сооб­щать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопро­сы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вни­кать в проблему. О телекоммуникационных проектах мы погово­рим позже, в ч. II, здесь же нам важно разобраться в самом мето­де и в возможных типах проектов.

По характеру контактов проекты бывают разных типов.

Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, меж­дисциплинарные, либо между школами, классами внутри регио­на, одной страны (это относится также только к телекоммуника­ционным проектам).

Международные (участники проекта являются представителя­ ми разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, о чем подробнее будет рассказано в ч. II, поскольку для их реализа­ции требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

. личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

парные (между парами участников);

групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе

ребят из различных школ, стран и т.д.)- Р оль педагога здесь осо­бенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

. краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча­сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­дисциплинарные;

средней продолжительности (от недели до месяца); . долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами прово­дится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и зна­чительной продолжительности, то они - обычные или телеком­муникационные, внутренние или международные - являются меж­дисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представ­лять собой программу проектов. Но об этом позднее. Такие проек­ты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслежи­вать их можно и на уроках.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются при­знаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип про­екта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, раз­рабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследователь­ский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляет­ся важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проек­тов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших за­дач общего образования. Учебный исследовательский проект струк­турируется в соответствии с общенаучным методологическим под-Ходом:

Определение целей исследовательской деятельности (этот этап Разработки проекта определяется учителем);

Выдвижение проблемы исследования по результатам анализа Исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предус­матривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, на­пример в форме «мозговой атаки»);

формулировка гипотезы о возможных способах решения по­ставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отче­та и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя гото­вых знаний он превращается в организатора познавательной дея­тельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентиро­вать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, твор­ческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внеш­ней оценки всех проектов, поскольку только таким образом мож­но отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевре­менной коррекции. Характер этой оценки в большой степени за­висит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), усло­вий проведения. Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организо­ванной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отсле­живать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Воз­можны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обыч­ного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, пре­дусматривающих соревновательный характер, целесообразно ис­пользовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные ре­зультаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде гото­вого решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оцен­ка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние экспер­ты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг со­вместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует остановиться и на общих подходах к структурирова­нию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тема­тики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учите­ля (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

Важным моментом является распределение задач по груп­пам, обсуждение возможных методов исследования, поиска ин­формации, творческих решений.

Затем начинается самостоятельная работа участников про­екта по своим индивидуальным или групповым исследовательс­ким, творческим задачам.

Постоянно проводятся промежуточные обсуждения получен­ных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обще­стве, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

Необходимым этапом выполнения проектов является их за­щита, оппонирование.

Завершается работа коллективным обсуждением, эксперти­зой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

необходимая и достаточная глубина проникновения в про­блему, привлечение знаний из других областей;

доказательность принимаемых решений, умение аргументи­ровать свои заключения, выводы;

эстетика оформления результатов выполненного проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и ар­гументированность ответов каждого члена группы.

Вопросы к семинару:

Почему педагоги мира обращаются к технологиям сотрудничества и проектов?

По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

Назовите типы и примеры проектов по характеру контактов.

Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

Как осуществляется внешняя оценка проекта?

Творческое задание

Настало время попробовать свои силы. Предложите темы для различных

типов проектов (по первому признаку). Придайте им определенный характер и по другим признакам (по характеру контактов, по продолжительности проведения, количеству участников). Обязательно определите проблему, сформулируйте цели и задачи проекта, укажите учебный материал по предметам, который предполагается задействовать для решения указанной проблемы, а также каким образом результаты проекта будут оформлены и какую практическую/теоретическую значимость этот проект имеет и в какой области. Отдельно следует отметить, какие цели интеллектуального, нрав­ственного, культурного развития учащихся вы при этом ставите.

Обсудите свои предложения в группе, постарайтесь выбрать лучшие проекты. Представьте их на семинаре с соответствующей аргументацией. Определите, предложения какой группы окажутся наиболее интересными и грамотными, с точки зрения технологии проектов.

Проект может быть рассчитан на учащихся или учителей.

Успеха вам!

Занятие 8. Проект в системе уроков

На предыдущих занятиях мы с вами познакомились с мето­дом проектов: краткой историей его развития, технологией раз­работки. Очень важно правильно структурировать проект, пре­дусмотреть все логически необходимые этапы, возможность сбора и обработки данных, обобщения и выводы для последующей исследовательской деятельности. Теперь мы знаем, что структу­ра проекта зависит напрямую от его типа и содержания. Надеем­ся, что на основе предложенной вам дидактической типологии проектов вы сможете сориентироваться и на методическом уров­не, если в этом будет необходимость. При подготовке проекта весьма полезной оказывается технология сотрудничества, кото­рая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное - научиться работать совместно и самостоятельно. Осо­бенно полезны в этом отношении европейский и израильский варианты обучения в сотрудничестве, в основе которых как раз и заложена проектная деятельность учащихся на уроках. Но это - лишь элементы метода проектов, позволяющие лучше подгото­виться к собственно проектной деятельности.

Нам остается привести конкретные примеры разработки про­ектов. Этим мы и займемся на данном занятии.

На этом занятии вам предстоит:

- познакомиться с некоторыми примерами работы над проектом на уроке;

определить, чему должны научиться учащиеся в результате ра­ боты над проектом;

познакомиться с некоторыми возможными способами презен­ тации ситуаций для осмысления проблемы исследования;

. познакомиться с возможными способами самостоятельного об­ суждения методов исследования в группах, выдвижения гипотез, а также с формулированием аргументированных выводов, офор­ млением результатов проекта.

Нет необходимости отвечать на вопросы по содержанию этой лекции. Значительно важнее попытаться, взяв за основу все этапы совместной деятельности над проектом, разработать соб­ственную идею шаг за шагом.

Примеры проектов в школьной практике

Попробуем теперь на конкретных примерах отдельных проектов лучше осмыслить дидактическую сущность этой педагогической тех­нологии. Важно при этом понять, что метод проектов - это один из видов педагогических технологий. Как и любой другой метод, он может быть реализован с помощью различных средств обучения, в том числе и с использованием новых информационных технологий. Это могут быть современные средства: компьютерные телекомму­никации, электронные базы данных, виртуальные библиотеки, кафе, музеи, интерактивное телевидение (в настоящее время мало доступное для широкого пользователя), видео, мультимедийные средства, аудио- и видеоконференции, факс, радиосвязь и пр. Но это могут быть и традиционные средства: книги, разного рода спра­вочники, видеозаписи и т.п. Средства массовой информации также оказываются весьма полезными при работе над проектом. Поэтому главное - четко определиться с самим методом.

Выше было сказано, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрируется с методом проектов. Собственно, это направление в обучении выросло из метода проектов. Проекты либо органично вписываются в учебный процесс, либо выполня­ются во внеурочное время. Вот и давайте посмотрим на примере нескольких проектов, как это происходит. Начнем, естественно, с уроков, поскольку мы имеем дело с методом обучения. Хотелось бы здесь напомнить еще раз, почему мы обратились к этому мето­ду. В чем его привлекательность? Для этого необходимо вспомнить основные концептуальные положения системы образования, на

которые мы ориентируемся в данной книге и которые были изло­жены нами во введении.

Главное стратегическое направление развития систем обра­зования в мировой педагогике - развивающее обучение, форми­рование и развитие интеллектуальных умений учащихся, их нрав­ственное развитие. Важно определиться, что имеется в виду под развивающим обучением. «Развивающее обучение- тип обучения^ котором развитие человека является не побочным продуктом, а пря­мой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развивается на формировании механизмов мышления, а не эксплуа­ тации памяти; познавательная деятельность учащегося осваивает­ ся в единстве эмпирического и теоретического познания; процесс обу­ чения строится на приоритете дедуктивного способа познания; ос­ нова процесса обучения - учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий» 1 .

Развивающее обучение предполагает формирование крити­ческого и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека.

Эти два вида, или типа, мышления вбирают в себя либо предполагают необходимость развития и других видов мышления, о которых речь пойдет ниже.

Критическое мышление:

Аналитическое мышление (анализ информации, отбор необ­ходимых фактов, сравнение, сопостаатение фактов, явлений);

Ассоциативное мышление (установление ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ас­социаций с новыми качествами предмета, явления и пр.);

Самостоятельное мышление;

Логическое мышление (умение выстраивать логику доказа­тельности принимаемого решения, внутреннюю логику решае­мой проблемы, логику последовательности действий, предпри­нимаемых для решения проблемы и пр.);

Системное мышление (умение рассматривать изучаемый объект, проблему в целостности их связей и характеристик).

Творческое мыиыение предполагает следующие умения:

Мысленного экспериментирования, пространственного вооб­ражения;

ф самостоятельного переноса знаний для решения новой зада­чи, проблемы, поиска новых решений;

Комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбини­рованный, комплексный способ);

1 Профессиональная педагогика. - М., 1997. - С. 506. 82

Прогностические (способность предвидеть возможные послед­ствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно-следственные связи);

Эвристичность мышления, интуитивное озарение, инсайт.

К указанным умениям следует, на наш взгляд, добавить спе­цифические навыки работы с информацией, для чего важно уметь:

Отбирать нужную (для определенных целей) информацию из разных источников;

Анализировать полученную информацию;

Систематизировать и обобщать полученные данные в соответ­ ствии с поставленной познавательной задачей;

Выявлять проблемы в различных областях знания, в окружа­ющей действительности;

Выдвигать обоснованные гипотезы их решения;

Ставить эксперименты (не только мысленные, но и натураль­ные);

Делать аргументированные выводы, выстраивать систему до­ казательств;

Статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;

Генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;

Работать в коллективе, решая познавательные, творческие за­дачи в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;

Владеть искусством и культурой коммуникации".

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позво­ляет решать задачи формирования и развития всех перечисленных выше интеллектуальных умений критического и творческого мыш­ления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту про­блему и доказать правильность ее решения, но и представить ре­зультат своей деятельности в определенном продукте, предусмат­ривает необходимость в разные моменты познавательной, экспе­риментальной или прикладной, творческой деятельности исполь­зовать совокупность перечисленных выше интеллектуальных уме­ний. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого и исполь­зуется метод обучения в сотрудничестве.

Рассмотрим в качестве примеров разработки проекта на уроках проект «Планирование городского парка». Этот пример взят из практики американской учительницы Хилди Шанк (штат Мин­несота, США), а также проект «Проблемы водоснабжения г. Мос­квы». Автор последнего проекта - учитель географии экономико-математичесческой гимназии № 1512 Е.А.Мазохина.

1 Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С.Полат. - М., 2000.

Проект «Планирование городского парка»

Предмет: математика, естественные науки.

Класс: 6-7-й средней школы.

Планируемый результат: ученики разрабатывают план городс­кого парка, создают его проект и представляют его классу как коммерческий продукт с целью продать его потенциальным «за­казчикам».

Учебная цель: предоставить учащимся практику в разработке достаточно крупного проекта, оставаясь в рамках запланирован­ной суммы денег, используя при этом знания в области матема­тики, экономики (бизнеса), биологии, ботаники, географии, ди­зайна, физики и т.д.

Материалы:

Учебное оборудование Количество

Задание Одно на группу

Материалы и прайслист Один на группу

Ватман 16 х 20 Один на группу

Комплект ролевых карт Один на группу

Время работы: три урока (по одному в неделю).

Тип группы: четыре участника.

Задание для групп: учитель предусматривает задания для одного отлично успевающего, двух хорошо успевающих и одного слабого ученика.

Роли:

бухгалтер - производит все расчеты и составляет итоговую смету проекта;

архитектор - наносит совместно обсужденный чертеж про­екта на ватман;

управляющий - следит, чтобы каждый участник группы при­нимал активное участие в разработке проекта на всех его стадиях, стимулируя к сотрудничеству;

. менеджер ~ зачитывает все инструкции, докладывает проект группы и его стоимость с соответствующим обоснованием всему классу в конце каждого урока и обозначает план группы на следу­ющий урок.

Работа над проектом

(3 занятия)

Учебно-воспитательная задача

Урок 1. Ваша задача - разработать проект городского парка в Золотой Долине, штат Миннесота (см. лист задания в приложе-

НИИ 1). Решите, что вы хотите иметь в этом парке и опишите, как ваша задумка соотносится с критериями, приведенными на Лис­те Задания. Все решения должны быть сформулированы в резуль­тате консенсуса, что означает, что вы все согласны с таким реше­нием. В конце каждого урока вы должны положить материалы сво­его проекта в специальную папку на моем столе.

Урок 2. Сегодня вам придется положить свои идеи на ватман заданного размера. Включите пять деревьев, ландшафт с камнями или скалами и один ручей. Вы должны решить, как расположить все эти части экстерьера в проекте. Исполняйте те же роли, что и на первом уроке. В конце урока менеджер должен доложить о ва­шем решении проекта классу. А затем вы должны дать оценку, насколько успешно вы продвигаетесь в своей работе.

Урок 3. А теперь ваши задачи - 1) закончить планировку парка; 2) написать доклад, обосновывающий проект; 3) соста­вить и обосновать смету, чтобы продать проект всему классу; 4) представить ваш проект классу так, чтобы все ученики вашей группы принимали в презентации активное участие.

Взаимопомощь: я хочу, чтобы вы представили один проект от всей группы, с которым все согласны, и пусть у каждого будет своя роль в его разработке.

Индивидуальная ответственность: каждый из вас получит свою роль, которая очень существенна для успеха работы всей группы. Для успешной разработки проекта парка необходимо, чтобы каж­дый чувствовал свою ответственность.

Критерии успеха: ваша группа успешно выполнит задание, если вы разработаете проект такого парка, с которым все согласны и который полностью соответствует представленной смете; если ваш доклад будет четко сформулирован и доложен; если ваши аргу­менты в обоснование сметы будут убедительными.

Ожидаемое поведение: Я ожидаю увидеть, как вы работатете совместно, помогая друг другу, ответственно выполняя поручен­ные каждому роли. Если у вас возникнут проблемы, постарайтесь решить их у себя в группе.

1 Приложение представлено в специальном дидактическом материале, подготовленном учителем для данного проекта. В приложении дана смета стоимости различного рода строительных материалов, деревьев, кустарников; стоимость работ по посадке растений, земляных и других видов работ и материалов, необходимых учащимся при выполнении проекта.

Парк Золотой Долины

Задание

Принято решение заложить городской парк на землях Золотой Долины. Вашей команде предложено освоение этих земель под парк. Горожане готовы выполнить весь объем работ. Ваша задача - спланировать их работу: рассчитать, какие материалы и какое обо­рудование потребуется. Общая стоимость затрат не должна превы­шать 5 000 $. Имейте в виду следующие критерии при проектиро­вании парка.

Универсальность:

Насколько планируемый парк будет отвечать интересам по­жилых, молодых и людей среднего возраста?

Можно ли будет использовать парк в ночное время так же интенсивно, как и в дневное?

Можно ли будет пользоваться парком в любое время года?

Насколько широк круг активных мерприятий, доступных го­рожанам?

Безопасность:

Насколько безопасен ваш проект для молодых и пожилых посетителей?

Можно ли ожидать в таком парке каких-либо неприятных неожиданностей?

Эстетика:

Считаете ли вы свой проект эстетичным?

Смогут ли люди разного возраста получать в вашем парке удовольствие?

Эффективность затрат:

Все ли деньги израсходованы?

Насколько эффективно используются в парке энергетичес­кие ресурсы?

Инновации:

Насколько ваш проект необычен?

Использовались ли в вашем проекте материалы в каком-то новом необычном аспекте?

Обратимся к другому проекту, который выполнялся в москов­ской гимназии № 1512.

Проект «Проблемы водоснабжения г. Москвы»

Предмет: география.

Класс: 9-й гимназии.

Характер проекта: междисциплинарный.

Разделы науки: картография, демография, история, экология, информатика, географический прогноз, экономическое модели­рование.

Тип проекта: исследовательский.

Оборудование: компьютеры с широкой периферией, с выходом в Интернет; сканер для считывания графической информации; лазерный принтер; видеомагнитофон, магнитофон, диапроектор, ксерокс.

Цель проекта: изучение возможности создания дополнитель­ного резервуара воды для снабжения г. Москвы.

Задачи проекта:

научиться создавать и трансформировать карты района за­топления;

уметь анализировать демографическую ситуацию заданного района;

уметь проводить социологические опросы по теме проекта;

научиться определять возможные пути развития террито­рии;

уметь проводить экономический анализ;

освоить метод географического прогнозирования.

На обсуждение в качестве темы проекта учащимся была пред­ложена проблема дефицита питьевой воды в столичном регионе. Москва испытывает недостаток водных ресурсов уже давно, для его покрытия выдвигалось несколько альтернативных проектов. В результате дискуссии о возможных путях решения проблемы был выбран путь создания резервного водохранилища в верховьях Волги. Были сформированы три «экспертные» группы, работающие по следующим направлениям:

Создание карты района затопления (развитие умений пользо­ваться географическими и топографическими картами с экрана дисплея, сканировать графическую информацию, рисовать на эк­ране дисплея).

Анализ демографической ситуации (развитие умений произ­водить обработку статистических материалов, делать демографи­ческий прогноз, создавать карты, диаграммы, схемы).

3. Определение возможных путей развития территории (выде­ление экологических проблем и поиск путей их решения, пробле­ма создания рекреационной зоны, сельскохозяйственного произ­водства; для оформления и комментирования полученных резуль­татов - создание слайдфильма).

Первая группа при создании карты использовала сканер, ла­зерный принтер, работала с базами данных глобальной сети Ин­тернет, использовала издательскую систему «Пейдж-мейкер».

Вторая группа собирала и изучала сведения из словарей, эн­циклопедий и справочников, собирала информацию в базах дан­ных сети Интернет (Статуправление Москвы, база данных по ста­тистике водных ресурсов Канады), анализировала полученную ин­формацию, проводила социологический опрос по изучаемой про­блеме среди школьников и родителей.

Третья группа также работала со справочной литературой. Ребята тщательно изучали видеоматериалы и слайды, собранные в медиате-ке гимназии, работали с удаленными базами данных сети Интернет, осваивая фонды крупнейших библиотек мира по вопросам экологии.

В ходе выполнения проекта появилась еще одна группа, к вы­водам которой нельзя было не прислушаться. Вместо экстенсив­ного способа решения проблемы учащиеся предложили изыскать внутренние резервы, предусмотрели режим экономии. Таким об­разом, четвертая группа работала с компьютерными программа­ми математического расчета, графическими и текстовыми редак­торами, создавая в короткие сроки диаграммы, выводя графики и обрабатывая статистические материалы, полученные в телеком­муникационных сетях.

Вся работа заняла 3 урока.

Урок 1. Ваша задача - обсудить в своей группе методом «моз­говой атаки» возможные способы решения поставленной перед вами задачи, в результате обсуждения выдвинуть гипотезы ее решения и определить методы исследования. Вам необходимо также распреде­лить роли в группе - кто, за что будет отвечать. Тот, кому предсто­ит защищать проект, докладывает всему классу о принятых реше­ниях. Учащиеся класса включаются в обсуждение и либо принима­ют предложения группы, либо предлагают какие-то дополнения, коррективы. В конце урока у учителя на столе должны лежать аргу­ментированные решения каждой группы об их программе поиска.

Урок 2. Теперь вам необходимо обсудить в своих группах со­бранный каждым материал, заготовки для общего проекта, под­готовленные к уроку в медиатеке; разработать общий план, сце­нарий своей части проекта; доложить классу о принятых решени­ях, о дальнейших путях поиска. Класс принимает активное учас­тие в обсуждении частей проекта каждой группы, дополняет, за­дает возникающие вопросы, советует, на что еще следует обра­тить внимание. В конце урока каждая группа должна подготовить

согласованный план своей части проекта, распределить собран­ный материал и иметь четкое представление о том, какого мате­риала, каких фактических данных еще не хватает и где их можно получить. Начинается и подготовка оформления своей части про­екта. Распределяются роли для оформительской работы.

Урок 3. Происходит защита проектов каждой группой с соот-ветствущей демонстрацией подготовленных наглядных материа­лов. Весь класс принимает активное участие в обсуждении зада­ний групп с тем, чтобы общими усилиями отобрать материал, систему аргументов для общего проекта. Создается редакционная группа для оформления результатов исследовательской работы (во внеурочное время).

Проект займет свое место на выставке исследовательских про­ектов учащихся в кабинете географии.

А вот как описывает свой опыт применения метода проектов на уроках биологии в 7-м классе Моркотун Н.Т. (гимназия № 1512).

Тема: «Эволюция растений. Сравнение высших споровых и семенных растений на примере папертников и голосеменных»

(исследовательский проект по ботанике в 7-м классе)

Идея проекта

Ботаника в школе прагматична, в ней все ясно и понятно, все описано и объяснено. Может ли метод проектов внести в ее изуче­ние что-то новое? Что здесь может подлежать исследованию? Эти вопросы я задавала себе, размышляя над возможностью исполь­зования метода проектов в курсе ботаники в 7-м классе.

Возникла идея использовать метод проектов при изучении темы папоротников и голосеменных. Идею подсказали сами ребята. В нашей гимназии метод проектов применяется уже много лет, но не в курсе ботаники. Мне предстояло испробовать этот метод впер­вые. И вот пришла идея: не попробовать ли на примере папортни-ков и голосеменных изучить вопросы эволюции, которые, как правило, изучаются старшеклассниками? Но могут ли дети сред­него возраста осилить такой материал, используя доступные им знания? Вопросов было больше, чем ответов: как приступить, как выявить проблему, подвести детей к возможности ее сформу­лировать, определить pi высказать. Идея выживания и сохранения более примитивно устроенных видов живых организмов и отми­рания других, более развитых, появилась сама собой при обсуж­дении в классе примеров сходства и отличия сосны и ели, разных видов папоротников. Детей заинтересовали вопросы выживания Живого организма вообще. Они приводили примеры, почерпну­тые из книг, из телевизионных передач, и постепенно мы сосре-

доточились на ботанической тематике. И вот проблема выявлена совместными усилиями и оформлена. Она звучит так:

почему одни виды живых существ в процессе эволюции отми­рают, «побежденные» более организованными, более развитыми организмами, а другие, примитивно устроенные, мало изменив­шиеся с древнейших времен - выживают?

К ней примыкает в качестве уточняющей такая проблема;

почему одни организмы способны широко расселиться по миру, а другие обитают только в одном, очень небольшом по террито­рии месте?

Этапы работы над проектом

(работа над проектом заняла 6 уроков)

Итак, на основе противоречия была выявлена проблема эво­люционного плана.

Первый этап работы и состоял в определении сути некой за­гадки природы, вербальном оформлении проблемы, которую пред­стояло рассмотреть. Это достаточно серьезный этап для учителя, поскольку уровень вопроса должен быть не только достаточно высоким по степени сложности, но и базироваться на обязатель­ных предметных знаниях всех детей, должен быть понятен каждо­му ребенку и каждого заинтересовать.

Но вот проблема выявлена - это загадка многообразия природы живых существ на примере представителей двух отделов растений.

Совместно с учителем ребята определяют объект исследования (в данном случае речь идет об ограничении сферы исследования двумя отделами растений), предмет исследования - особенности строения и жизнедеятельности растений папоротников и голосе­менных. Здесь же, на этом первом «проектном» уроке, дети выс­казывают гипотезы возможного решения вопросов, заявленных в проблеме, определяют задачи исследования, которые вытекают из гипотез.

Более детально этапы намечаемого исследования, определен­ные нами на первом уроке, представлены в табл. 1.

Урок I. Определение целей проекта, проведение организаци­онной работы.

Сформулирована проблема исследования.

Выдвинуты гипотезы, ее объясняющие и требующие доказа­тельств.

Определены направления поиска информации по работе с гипотезами.

Организованы группы детей, мотивированные к поиску ин­формации по четырем направлениям каждая.

Избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.



Урок 2. Определение способов и методов исследования, орга­низация групп.

Определены предварительно в группах, а затем в результате общей дискуссии методы исследования.

Работа в группах экспертов по отдельным направлениям.

Обмен информацией в базовых группах.

Урок 3. Обмен информацией, работа по группам экспертов, работа по группам с лидером, определение методов работы, форм отчета.

Продолжение работы в базовых группах и в группах экспер­тов по обмену собранной информацией, совместный ее анализ.

Определение форм отчетности по своей части проекта (на­правлению), его оформления.

Определение наиболее удачных из приводимых членами ба­зовой группы и групп экспертов аргументов, подтверждающих или опровергающих выдвинутые гипотезы.

Урок 4. Анализ собранной группами информации, получен­ной в результате экспериментов.

Завершение сбора информации и ее обсуждение по группам.

Выводы по направлениям, аргументация.

Распределение ролей для защиты проекта.

Урок 5. Работа в малых группах по составлению сценария за­щиты проекта.

Сценарий защиты I группы

Обозначение проблемы.

Защита своей гипотезы:

а) материалы по теме «Эволюция типов размножения от спо­ ровых до голосеменных растений»;

б) материалы по теме «Эволюция строения вегетативных орга­ нов»;

в) материалы по теме «Эволюция генеративных органов»;

Общий вывод, объяснение в виде таблиц, схем, рисунков и т.п.

Ответы на вопросы других групп (дискуссия).

Сценарий защиты II группы

Постановка проблемы. Вступление, формулирование гипо­тезы, аргументы.

Доказательство гипотезы, аргументы.

Первое положение - примеры доказательства положения об эволюции вегетативных органов (листьев) в процессе адаптации к условиям среды.

Второе положение - примеры пластичности жизни, ее при­способляемости к самым разным условиям среды обитания, в том числе солености почв, влажности и сухости климата, температу­ре. Параллели с эволюцией цветковых растений.

Третье положение - примеры соответствия генеративных час­тей растения голосеменных аналогичным частям папоротникооб­разных растений.

Четвертое положение - доказательства возможности заселе­ния папоротниками и голосеменными растениями самых разно­образных условий обитания на Земле.

Объединение всех четырех положений на примере предста­вителя: а) папоротников; б) голосеменных.

Вывод по гипотезе.

Сценарий защиты III группы

Вступление. Формулировка гипотезы, аргументация.

Способы доказательства своей гипотезы:

в) эволюция типов размножения.

3. Вывод по гипотезе. Обобщение.

Сценарий защиты IV группы

I. Вступление. Общий краткий обзор растений, их классифика­ ция, местоположение в систематике.

Представления ученых-ботаников о систематическом положе­нии этих групп растений, исходя из особенностей строения их вегетативных органов и способов размножения:

а) водоросли;

г) цветковые.

Заключение о происхождении одних групп растений от других.

1. Демонстрация карт:

а) области расселения папоротникообразных;

2. Доклад по картам:

а) особенности папортникообразных, позволившие им распро­ страниться на данных территориях;

Заключение о «вытеснении» папоротникообразных голосемен­ными растениями.

III . Основная часть. «Эволюция строения вегетативных органов»:

а) разбор изменений в строении листьев по рисункам листьев кактуса, березы, широколистного дерева экваториальных лесов;

б) разбор изменений в строении листьев по рисункам листьев березы и широколистного дерева экваториальных лесов.

Заключение: обобщение по соответствию строения листьев среде обитания.

IV. Обобщение. Выводы: доказательства верности гипотезы по позициям 1-4.

Уроки 6-7. Защита проектов по группам. Тема урока: «Эволюция растений.Сравнение высших споровых и семенных растений на примере папоротников и голосеменных». (Итоговый урок - систематизация знаний.)

Цели

Познавательная - учащиеся должны усвоить: а) отли­чительные признаки таксонов растений; б) идею пластичности жиз­ни - эволюционирование вслед изменениям условий обитания и неизменность при неизменных условиях.

Развивающая - учащиеся должны уметь: а) выявлять об­щие черты и различия в строении (анатомии и морфологии) рас­тительных организмов на разных уровнях эволюционного разви­тия; б) устанавливать причинно-следственные зависимости фак­торов окружающей среды и особенностей строения и функцио­нирования растений; в) пользоваться терминами биологического словаря.

Воспитательная - учащиеся должны убедиться: а) в «це-леособразности» строения и физиологии живых организмов (на примере растений) в филогенетическом, историческом аспекте; б) в теоретической и практической значимости ботанических знаний.

высшие растения;

реликтовые растения;

эволюция. Законы эволюции:

неизбежность изменения форм живых организмов (на при­мере растений) при смене условий обитания, в том числе гло­бальных изменений климата планеты;

причина выживания - соответствие форм жизни и физиоло­гических процессов среде обитания организмов;

существование нескольких путей эволюции живой природы.