Մոտիվացիա Մոտիվացիան այն է, ինչի համար է գործունեությունը: (Լ

Մաս II
ՏԱՐԵԿԱՆ ԵՎ ՄԱՍՆԱԲԱՆԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈԹՅՈՆ

Ո TEՍՈՄԱՆ ԵՎ ՈEՍՈՄԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈԹՅՈՆ

Լ.Ի. Բոզովիչ. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման խնդիրը

Շրջապատի ուսումնասիրության ուրվագծում ուսումնական գործունեությունդպրոցականներ, մենք շարժառիթները կանվանենք այս գործունեության բոլոր շարժառիթները:

Ուսումնասիրության արդյունքում պարզվել է, որ դպրոցականների կրթական գործունեությունը խթանում է տարբեր շարժառիթների մի ամբողջ համակարգ:

Տարբեր տարիքի երեխաների և յուրաքանչյուր երեխայի համար ոչ բոլոր շարժառիթներն ունեն նույն խթանը: Նրանցից ոմանք հիմնականն են, առաջատարը, մյուսները `երկրորդական, երկրորդական, չունենալով անկախ նշանակություն: Վերջիններս այս կամ այն ​​կերպ միշտ ստորադասվում են առաջատար շարժառիթներին։ Որոշ դեպքերում նման առաջատար շարժառիթ կարող է լինել դասարանում գերազանց ուսանողի տեղը գրավելու ցանկությունը, մյուս դեպքերում `բարձրագույն կրթություն ստանալու ցանկությունը, երրորդում` հետաքրքրությունն ինքնին:

Այս ուսուցման բոլոր շարժառիթները կարելի է բաժանել երկու լայն կատեգորիայի: Դրանցից մեկը կապված է բուն կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ. մյուսները `երեխայի հետ ավելի լայն հարաբերություններով միջավայրը... Առաջինները ներառում են երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության և նոր հմտությունների, հմտությունների և գիտելիքների յուրացման անհրաժեշտությունը. մյուսները կապված են երեխայի կարիքների հետ այլ մարդկանց հետ շփման մեջ, նրանց գնահատման և հաստատման, ուսանողի ՝ իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում որոշակի տեղ զբաղեցնելու ցանկության հետ:

Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ այս երկու կատեգորիաների մոտիվներն անհրաժեշտ են ոչ միայն կրթական, այլև ցանկացած այլ գործունեության հաջող իրականացման համար: Գործունեությունից բխող շարժառիթներն անմիջական ազդեցություն են ունենում առարկայի վրա ՝ օգնելով նրան հաղթահարել հանդիպած դժվարությունները, որոնք խոչընդոտում են դրա նպատակային և համակարգված իրականացմանը: Մյուս տեսակի շարժառիթների գործառույթը բոլորովին այլ է. գեներացվելով ամբողջ սոցիալական համատեքստում, որում ընթանում է սուբյեկտի կյանքը, նրանք կարող են խթանել նրա գործունեությունը գիտակցաբար դրված նպատակների միջոցով, ընդունված որոշումները, երբեմն նույնիսկ անկախ անձի անմիջական առնչությունից բուն գործունեության հետ:

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության համար հեռու է անտարբերությունից, թե որն է նրանց կրթական գործունեության հասարակական լայն շարժառիթների բովանդակությունը: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ որոշ դեպքերում դպրոցականներն ուսումը ընկալում են որպես իրենց սոցիալական պարտականություն, որպես մեծահասակների սոցիալական աշխատանքին մասնակցության հատուկ ձև: Մյուսների դեպքում նրանք դա դիտարկում են միայն որպես ապագայում շահութաբեր աշխատանք ստանալու և իրենց նյութական բարեկեցությունն ապահովելու միջոց: Հետևաբար, լայն սոցիալական դրդապատճառները կարող են մարմնավորել ուսանողի իրական սոցիալական կարիքները, բայց դրանք կարող են նաև ներկայացնել անձնական, անհատապաշտ կամ եսասեր դրդապատճառներ, իսկ դա, իր հերթին, որոշում է աշակերտի բարոյական բնույթը:

Ուսումնասիրությունը նաև պարզել է, որ մոտիվացիայի երկու կատեգորիաներն էլ բնութագրվում են երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում հատուկ հատկանիշներով: Դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունների վերլուծություն տարբեր տարիքիհայտնաբերեց տարիքի հետ սովորելու շարժառիթների փոփոխությունների բնական ընթացքը և այս փոփոխությանը նպաստող պայմանները:

Դպրոց հաճախող երեխաների մոտ, ինչպես ցույց է տրված ուսումնասիրությունը, լայն սոցիալական մոտիվներն արտահայտում են ավագ նախադպրոցական տարիքում առաջացած ՝ ի թիվս այլ դիրքերի, մասնավորապես ՝ դպրոցականի դիրքի, և դրա հետ կապված լուրջ, սոցիալապես կարևոր գործունեություն իրականացնելու ցանկության կարիքը: դիրք.

Միևնույն ժամանակ, դպրոց ընդունվող երեխաները նույնպես ունեն որոշակի մակարդակճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում. Սկզբում և՛ այս, և՛ այլ դրդապատճառներն ապահովում են աշակերտների բարեխիղճ, կարելի է ասել, պատասխանատու վերաբերմունք դպրոցում սովորելու նկատմամբ։ I և II դասարաններում այս վերաբերմունքը ոչ միայն շարունակում է պահպանվել, այլ նույնիսկ ուժեղանում և զարգանում է:

Այնուամենայնիվ, աստիճանաբար ուսման նկատմամբ երիտասարդ դպրոցականների այս դրական վերաբերմունքը սկսում է կորչել: Շրջադարձը սովորաբար III դասարանն է: Այստեղ արդեն շատ երեխաներ սկսում են ծանրաբեռնել իրենց դպրոցական պարտականությունները, նրանց աշխատասիրությունը նվազում է, և ուսուցչի հեղինակությունը նկատելիորեն ընկնում է: Այս փոփոխությունների էական պատճառն առաջին հերթին այն է, որ երրորդ և չորրորդ դասարաններում արդեն իսկ բավարարված է աշակերտի պաշտոնի նկատմամբ նրանց կարիքը, և աշակերտի դիրքը կորցնում է իրենց հուզական գրավչությունը։ Այս առումով ուսուցիչը նույնպես սկսում է այլ տեղ զբաղեցնել երեխաների կյանքում: Նա դադարում է լինել դասի կենտրոնական դեմքը, որը կարող է որոշել ինչպես երեխաների վարքագիծը, այնպես էլ նրանց հարաբերությունները: Աստիճանաբար դպրոցականները զարգացնում են իրենց կյանքի ոլորտը, հատուկ հետաքրքրություն կա նրանց ընկերների կարծիքով, անկախ նրանից, թե ուսուցիչն ինչպես է նայում այս կամ այն ​​բանին: Thisարգացման այս փուլում ոչ միայն ուսուցչի կարծիքը, այլև մանկական կոլեկտիվի վերաբերմունքը ապահովում է երեխայի մեծ կամ փոքր հուզական բարեկեցության վիճակի փորձը:

Սոցիալական լայն շարժառիթներն այնքան կարևոր են երիտասարդ տարիքում, որ որոշ չափով դրանք նաև որոշում են դպրոցականների անմիջական հետաքրքրությունը բուն կրթական գործունեության նկատմամբ: Դպրոցական առաջին 2-3 տարիներին նրանք շահագրգռված են անել այն ամենը, ինչ առաջարկում է ուսուցիչը, այն ամենը, ինչ ունի սոցիալապես լուրջ գործունեության բնույթ:

Cognանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը ... հնարավորություն տվեց պարզել դրանց առանձնահատկությունը դպրոցականների տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Վերապատրաստման սկզբում երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները դեռևս բավականին անկայուն են: Նրանք բնութագրվում են որոշակի իրավիճակային իրավիճակով. Երեխաները կարող են հետաքրքրությամբ լսել ուսուցչի պատմությունը, բայց այդ հետաքրքրությունը վերանում է դրա ավարտի հետ միասին: Այս տեսակի հետաքրքրությունները կարելի է բնութագրել որպես էպիզոդիկ:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ միջին դպրոցական տարիքում ուսուցման և կրթական հետաքրքրությունների սոցիալական լայն շարժառիթները այլ բնույթ են կրում:

Լայն սոցիալական շարժառիթների շարքում առաջատարը դառնում է ուսանողների `դասարանում իրենց տեղը գտնելու ցանկությունը: Պարզվել է, որ դեռահասների հետ լավ սովորելու ցանկությունը որոշվում է ամենից շատ իրենց ընկերների պահանջների մակարդակում լինելու, իրենց հեղինակությունը գիտական ​​աշխատանքի որակով նվաճելու ցանկությամբ: Ընդհակառակը, այս տարիքի դպրոցականների անդաստիարակ վարքագծի, նրանց նկատմամբ թշնամական վերաբերմունքի, նրանց մեջ բնավորության բացասական հատկությունների ի հայտ գալու ամենատարածված պատճառն ուսման ձախողումն է:

Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն առնչվող շարժառիթները նույնպես զգալի փոփոխությունների են ենթարկվում: Նրանց զարգացումը գնում է մի քանի ուղղություններով: Նախ, ուսանողների մտահորիզոնը ընդլայնող կոնկրետ փաստերի նկատմամբ հետաքրքրությունը սկսում է հետին պլան մղվել ՝ տեղը զիջելով բնական երևույթները կարգավորող օրենքներին: Երկրորդ, այս տարիքի աշակերտների հետաքրքրությունները դառնում են ավելի կայուն, տարբերվում են ըստ գիտելիքների ոլորտների և ձեռք են բերում անձնական բնույթ: Այս անձնական բնավորությունն արտահայտվում է նրանով, որ հետաքրքրությունը դադարում է էպիզոդիկ լինել, բայց դառնում է, կարծես, բնորոշ երեխայի համար և, անկախ իրավիճակից, սկսում է խրախուսել նրան ակտիվորեն որոնել իր բավարարման ուղիները և միջոցները: Կարևոր է նշել նման ճանաչողական հետաքրքրության ևս մեկ առանձնահատկություն `գոհունակության հետ կապված դրա աճը: Փաստորեն, այս կամ այն ​​հարցի պատասխանը ստանալը ընդլայնում է ուսանողի պատկերացումները հետաքրքրվող առարկայի վերաբերյալ, և դա ավելի հստակորեն բացահայտում է նրա համար սեփական գիտելիքների սահմանափակումները: Վերջինս էլ ավելի մեծ կարիք է առաջացնում երեխայի մոտ դրանց հետագա հարստացման համար։ Այսպիսով, անձնական ճանաչողական հետաքրքրությունը ձեռք է բերում, պատկերավոր ասած, չհագեցած բնույթ:

Ի տարբերություն դեռահասների, որոնց համար ուսուցման սոցիալական լայն շարժառիթները հիմնականում կապված են իրենց պայմանների հետ դպրոցական կյանքև ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակությունը, ավագ դպրոցականների մոտ սովորելու շարժառիթները սկսում են մարմնավորել իրենց կարիքներն ու ձգտումները `կապված նրանց ապագա դիրքի և մասնագիտական ​​աշխատանքային գործունեության հետ: Ավագ դպրոցականները մարդիկ են, ովքեր նայում են ապագային, և ամբողջ ներկան, ներառյալ ուսուցումը, նրանց համար հայտնվում է իրենց անհատականության այս հիմնական կողմնորոշման լույսի ներքո: Լրացուցիչ ընտրություն կյանքի ուղի, ինքնորոշումը նրանց համար դառնում է մոտիվացիոն կենտրոն, որը որոշում է նրանց գործունեությունը, վարքագիծը և շրջակա միջավայրի նկատմամբ վերաբերմունքը:

Ամփոփելով դպրոցականների ուսուցման սոցիալական լայն շարժառիթների և նրանց կրթական (ճանաչողական) հետաքրքրությունների ուսումնասիրությունները, կարող ենք առաջ քաշել որոշ դրույթներ ՝ կապված կարիքների և շարժառիթների տեսականորեն հասկացման և դրանց զարգացման հետ:

Նախևառաջ, ակնհայտ դարձավ, որ գործողությունների շարժառիթը միշտ գալիս է անհրաժեշտությունից, և այն բավարարելու ծառայող օբյեկտը որոշում է միայն գործունեության բնույթը և ուղղությունը: Միևնույն ժամանակ, պարզվել է, որ ոչ միայն նույն կարիքը կարող է մարմնավորվել տարբեր օբյեկտներում, այլև ամենատարբեր փոխազդող, միահյուսվող և երբեմն հակասական կարիքները կարող են մարմնավորվել նույն օբյեկտում: Օրինակ, նշանը ՝ որպես կրթական գործունեության շարժառիթ, կարող է մարմնավորել ինչպես ուսուցչի հավանության կարիքը, այնպես էլ սեփական ինքնագնահատականի մակարդակում լինելու, և ընկերների հեղինակությունը նվաճելու ցանկությունը, և ձեռք բերելու ցանկությունը: Ձեզ համար ավելի հեշտ է բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելը և շատ այլ կարիքներ: Հետևաբար, պարզ է, որ արտաքին առարկաները կարող են խթանել մարդու գործունեությունը միայն այն պատճառով, որ նրանք բավարարում են նրա առկա կարիքները կամ ի վիճակի են արդիականացնել այն, ինչ նրանք բավարարել են անձի նախկին փորձով:

Այս առումով, այն օբյեկտների փոփոխությունը, որոնցում մարմնավորվում են կարիքները, չի կազմում կարիքների զարգացման բովանդակությունը, այլ ընդամենը այս զարգացման ցուցանիշն է: Կարիքների զարգացման գործընթացը դեռ պետք է բացահայտվի և ուսումնասիրվի: Այնուամենայնիվ, կատարված հետազոտությունների հիման վրա կարիքների զարգացման որոշ ուղիներ արդեն կարող են նախանշված լինել:

Նախ, սա կարիքների զարգացման ուղին է ՝ երեխայի կյանքի դիրքի փոփոխության միջոցով, շրջապատող մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների համակարգում: Տարբեր տարիքային փուլերում երեխան այլ տեղ է գրավում կյանքում, սա նաև որոշում է այն տարբեր պահանջները, որոնք շրջակա սոցիալական միջավայրը դնում է նրա նկատմամբ: Մյուս կողմից, երեխան կարող է զգալ միայն իրեն անհրաժեշտ հուզական բարեկեցությունը, երբ կարողանա բավարարել պահանջները: Սա յուրաքանչյուր տարիքային փուլին հատուկ կարիքներ է առաջացնում: Ուսանողի ուսումնական գործունեության շարժառիթների զարգացման վերոնշյալ ուսումնասիրության ընթացքում պարզվել է, որ շարժառիթների փոփոխությունը թաքցնում է առաջին հերթին ուսանողի նոր սոցիալական դիրքի հետ կապված կարիքները, այնուհետև հասակակիցների խմբում երեխայի դիրքը և , վերջապես, հասարակության ապագա անդամի դիրքորոշումը: Ըստ ամենայնի, կարիքների զարգացման այս ուղին բնորոշ է ոչ միայն երեխային: Մեծահասակների կարիքները նույնպես փոփոխություններ են կրում `կապված նրա ապրելակերպի և ինքն իր փոփոխությունների հետ` փորձը, գիտելիքները, մտավոր զարգացման մակարդակը:

Երկրորդ, երեխայի կարիքները ծագում են նրա զարգացման գործընթացում ՝ կապված վարքագծի և գործունեության նոր ձևերի յուրացման, մշակույթի պատրաստի առարկաների յուրացման հետ: Այսպես, օրինակ, շատ երեխաներ, ովքեր սովորել են կարդալ, կարդալու կարիք ունեն, սովորել են երաժշտություն լսել՝ երաժշտության կարիք, սովորել են ճշգրիտ լինել, ճշգրտության կարիք, ովքեր տիրապետել են որոշակի սպորտաձևին. սպորտային գործունեության համար. Այսպիսով, կարիքների զարգացման ուղին, որը մատնանշել է Լեոնտիևը, անկասկած տեղի է ունենում, միայն թե այն չի սպառում կարիքների զարգացման բոլոր ուղղությունները և ամբողջությամբ չի բացահայտում դրա մեխանիզմները:

Երրորդ եզրակացությունն այն է, որ կարիքների շրջանակը ընդլայնելուց և նորերի ի հայտ գալուց բացի, յուրաքանչյուր կարիքի ներսում կա զարգացում ՝ իր տարրական ձևերից մինչև ավելի բարդ, որակապես յուրահատուկ: Այս ուղին հատկապես հստակորեն բացահայտվեց ճանաչողական կարիքների զարգացման մեջ, որոնք առաջանում են ուսանողների կրթական գործունեության գործընթացում. Էպիզոդիկ կրթական հետաքրքրության տարրական ձևերից մինչև տեսական գիտելիքների հիմնականում անսպառ կարիքի բարդ ձևեր:

Եվ վերջապես, կարիքների զարգացման վերջին ուղին ... երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի զարգացման ուղին է, այսինքն. փոխազդող կարիքների և շարժառիթների հարաբերակցության զարգացում:

Այստեղ փոփոխություն է տեղի ունենում տարիքի և առաջատար, գերիշխող կարիքների և դրանց հիերարխիզացիայի հետ:

Երեխաների և դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն Էդ. Լ.Ի. Բոզովիչը և Լ.Վ. Վստահելիություն: Մ., 1972, էջ 22-29

Մոտիվացիա Մոտիվացիան այն է, ինչի համար է գործունեությունը: (Լ. Ի. Բոժովիչ.) Շարժառիթը մարդու վարքի արտաքին և ներքին գործոնների փոխկապակցման բարդ մեխանիզմ է, որը որոշում է առաջացումը, ուղղությունը, ինչպես նաև գործունեության իրականացման եղանակը: (Լ. Ի. Բոժովիչ) Կրթական գործունեության շարժառիթը `կրթական գործունեության դրսևորումը որոշող բոլոր գործոնները` կարիքները, նպատակները, վերաբերմունքը, պարտքի զգացումը, հետաքրքրությունները և այլն (Ռոզենֆելդ Գ.)

Ինքնագործունեացում Ինքնագնահատում (իրավասու, անկախ և արժանի զգալու անհրաժեշտություն) Պատկանելիություն, սեր (ընտանիքի, խմբի համար) owerածր մակարդակի կարիքներ Անվտանգություն, պահպանում (ցավից խուսափելու, վախի, ապահով լինելու կարիք) Ֆիզիոլոգիական կարիքներ (Սնունդ ստանալու կարիք ջուր, օդ, տանիք)

Շարժառիթների դասակարգում - Գործունեության մասնակցության բնույթով (հասկացված, հայտնի, իրականում գործող) - ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի - Timeամանակ (հեռավոր և կարճ մոտիվացիա) - ըստ Բ.Ֆ. Լոմովի. ըստ Յ.

Գործոններ. Կրթական համակարգ Ուսումնական հաստատություն Կազմակերպություն կրթական գործընթացՈւսանողի սուբյեկտիվ բնութագրերը (սեռը, տարիքը, մտավոր զարգացումը, կարողությունները, ձգտումների մակարդակը, ինքնագնահատականը, հարաբերությունները այլ ուսանողների հետ) Ուսուցչի սուբյեկտիվ բնութագրերը և, առաջին հերթին, ուսանողի, բիզնեսի հետ նրա հարաբերությունների համակարգը: Առարկայի յուրահատկությունը

Ըստ Բոժովիչ Լ.Ի.-ի, մոտիվացիան խթանվում է դրդապատճառների հիերարխիայի միջոցով, որում կա՛մ ներքին դրդապատճառները կապված են այս գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման հետ, կա՛մ սոցիալական լայն շարժառիթներ, որոնք կապված են երեխայի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում որոշակի դիրք գրավելու անհրաժեշտության հետ: , կարող է գերիշխող լինել։

Օնտոգենետիկ ասպեկտ Դպրոց ընդունվելը `ճանաչողական շարժառիթ, հեղինակություն, հասուն տարիքի ձգտումը Կրտսեր դպրոցական - սոցիալական մոտիվացիա Դեռահասների շփում, հետաքրքրություն մեկ առարկայի նկատմամբ, սեփական տեղը գտնելու ձգտում: Երիտասարդություն `նախապատրաստում մասնագիտական ​​դպրոց ընդունվելու համար:

Կազմավորման ուղիներ սովորելու մոտիվացիասովորողների ձուլման միջոցով հասարակական զգացումուսմունքները։ Ուսուցչի նպատակն է `երեխայի գիտակցությանը հասցնել այն դրդապատճառները, որոնք սոցիալական նշանակություն չունեն, բայց ունեն բավականաչափ բարձր արդյունավետություն (լավ գնահատական ​​ստանալու ցանկություն);

Ուսանողի դասավանդման հենց գործունեության միջոցով, որը պետք է նրան ինչ -որ բանով հետաքրքրի: Ուսուցչի նպատակը. Բարձրացնել այն դրդապատճառների արդյունավետությունը, որոնք ուսանողները ճանաչում են որպես կարևոր, բայց իրականում չեն ազդում նրանց վարքագծի վրա (առարկայի բացահայտման եղանակը, հիմքում ընկած երևույթի էության բացահայտումը, փոքր խմբերում աշխատելը, նպատակը ուսուցչի կողմից դառնում է աշակերտի նպատակը, ուսանողի իր հաջողությունների մասին տեղեկացվածությունը, ուսուցման խնդրահարույց բնույթը, վերապատրաստման գործունեության վրա հիմնված մոտեցումը):

Ժամը անհատական ​​աշխատանքդպրոցի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող և մոտիվացիայի ցածր մակարդակ ունեցող աշակերտների հետ: Պատճառը սովորելու անկարողությունն է։ Ուսուցչի գործողությունը նույնականացնելն է թույլ կողմերը... Թույլ օղակների փուլային վերացում. Նշեք հաջողությունները: Աշակերտին ցույց տալ իր առաջադիմությունը Պատճառը ուսուցման գործիքների բացակայությունն է (թույլ զարգացած ճանաչողական կարողությունները): Ուսուցչի գործողություններ - կենտրոնացեք այն ամենի վրա, ինչ երեխան կարող է անել, խաղային գործունեություն, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ: 19

Ներկայացնելով դպրոցականների կրթական գործունեության դրդապատճառների ուսումնասիրությունը ՝ մենք այս գործունեության բոլոր խթանները կանվանենք մոտիվներ:

Ուսումնասիրության արդյունքում պարզվել է, որ դպրոցականների կրթական գործունեությունը խթանում է տարբեր շարժառիթների մի ամբողջ համակարգ:

Տարբեր տարիքի երեխաների և յուրաքանչյուր երեխայի համար ոչ բոլոր շարժառիթներն ունեն նույն խթանը: Դրանցից մի քանիսը հիմնական են, առաջատար, մյուսները՝ երկրորդական, երկրորդական՝ չունենալով ինքնուրույն նշանակություն։ Վերջիններս միշտ այս կամ այն ​​կերպ ենթարկվում են առաջատար շարժառիթներին: Որոշ դեպքերում նման առաջատար շարժառիթ կարող է լինել դասարանում գերազանցիկ աշակերտի տեղը գրավելու ցանկությունը, մյուս դեպքերում `բարձրագույն կրթություն ստանալու ցանկությունը, երրորդում` հենց գիտելիքի նկատմամբ հետաքրքրությունը:

Ուսուցման բոլոր էթնիկական դրդապատճառները կարելի է բաժանել երկու լայն կատեգորիայի. Դրանցից մեկը կապված է բուն կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ. մյուսները `երեխայի շրջակա միջավայրի հետ ավելի լայն հարաբերություններով: Առաջինը ներառում է երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, մտավոր գործունեության կարիքը և նոր հմտությունների, հմտությունների և գիտելիքների յուրացումը. մյուսները կապված են երեխայի կարիքների հետ այլ մարդկանց հետ շփման մեջ, նրանց գնահատման և հաստատման, ուսանողի ՝ իրեն հասանելի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում որոշակի տեղ զբաղեցնելու ցանկության հետ:

Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ այս երկու դրդապատճառների կատեգորիաներն անհրաժեշտ են ոչ միայն կրթական, այլև ցանկացած այլ գործունեության հաջող իրականացման համար: Գործունեությունից բխող շարժառիթներն ուղղակի ազդեցություն ունեն առարկայի վրա ՝ օգնելով նրան հաղթահարել հանդիպած դժվարությունները, որոնք խոչընդոտում են դրա նպատակային և համակարգված իրականացմանը: Մեկ այլ տեսակի դրդապատճառների գործառույթը բոլորովին այլ է. առաջանալով ամբողջ սոցիալական համատեքստից, որում տեղի է ունենում սուբյեկտի կյանքը, դրանք կարող են խթանել նրա գործունեությունը գիտակցաբար սահմանված նպատակների, կայացված որոշումների միջոցով, երբեմն նույնիսկ անկախ անձի անմիջական հարաբերություններից: բուն գործունեությունը:

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության համար հեռու է անտարբերությունից, թե որն է նրանց կրթական գործունեության լայն սոցիալական շարժառիթների բովանդակությունը: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ որոշ դեպքերում դպրոցականներն ուսումը ընկալում են որպես իրենց սոցիալական պարտականություն, որպես մեծահասակների սոցիալական աշխատանքին մասնակցության հատուկ ձև: Մյուսների դեպքում նրանք դա դիտարկում են միայն որպես ապագայում շահութաբեր աշխատանք ստանալու և իրենց նյութական բարեկեցությունն ապահովելու միջոց: Հետևաբար, սոցիալական լայն շարժառիթները կարող են մարմնավորել ուսանողի իսկապես սոցիալական կարիքները, բայց կարող են նաև ներկայացնել անձնական, անհատական ​​կամ եսասիրական դրդապատճառներ, և դա, իր հերթին, որոշում է ուսանողի ձևավորվող բարոյական բնավորությունը:

Ուսումնասիրությունը նաև պարզել է, որ մոտիվացիայի երկու կատեգորիաներն էլ բնութագրվում են երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում հատուկ հատկանիշներով: Տարբեր տարիքի դպրոցականների մոտ ուսման մոտիվացիայի բնութագրերի վերլուծությունը բացահայտեց տարիքի հետ սովորելու շարժառիթների փոփոխությունների բնական ընթացքը և այդ փոփոխությանը նպաստող պայմանները:

Դպրոց հաճախող երեխաների մոտ, ինչպես ցույց է տրված ուսումնասիրությունը, լայն սոցիալական մոտիվներն արտահայտում են ավագ նախադպրոցական տարիքում առաջացած ՝ ի թիվս այլ դիրքերի, մասնավորապես ՝ դպրոցականի դիրքի, և դրա հետ կապված լուրջ, սոցիալապես կարևոր գործունեություն իրականացնելու ցանկության կարիքը: դիրք.

Միևնույն ժամանակ, դպրոց հաճախող երեխաները նույնպես ունեն ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման որոշակի մակարդակ: Առաջին անգամն ու այդ և այլ դրդապատճառները ապահովում են դպրոցում սովորելու աշակերտների բարեխիղճ, կարելի է ասել, պատասխանատու վերաբերմունք: I և II դասարաններում այս վերաբերմունքը ոչ միայն շարունակում է պահպանվել, այլ նույնիսկ ուժեղանում և զարգանում է:

Այնուամենայնիվ, աստիճանաբար երիտասարդ դպրոցականների այս դրական վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ սկսում է կորչել: Շրջադարձը սովորաբար III դասարանն է: Այստեղ շատ երեխաներ արդեն սկսում են ծանրաբեռնել դպրոցական պարտականությունները, նրանց աշխատասիրությունը նվազում է, ուսուցչի հեղինակությունը նկատելիորեն ընկնում է: Այս փոփոխությունների էական պատճառն առաջին հերթին այն է, որ երրորդ-չորրորդ դասարաններում արդեն իսկ բավարարված է աշակերտի պաշտոնի նկատմամբ նրանց կարիքը, և աշակերտի դիրքը կորցնում է իրենց հուզական գրավչությունը։ Այս առումով ուսուցիչը նույնպես սկսում է այլ տեղ գրավել երեխաների կյանքում։ Նա դադարում է լինել դասի կենտրոնական դեմքը, որը կարող է որոշել ինչպես երեխաների վարքագիծը, այնպես էլ նրանց հարաբերությունները: Աստիճանաբար դպրոցականները զարգացնում են իրենց կյանքի ոլորտը, հատուկ հետաքրքրություն կա նրանց ընկերների կարծիքով, անկախ նրանից, թե ուսուցիչն ինչպես է նայում այս կամ այն ​​բանին: Զարգացման այս փուլում ոչ միայն ուսուցչի կարծիքը, այլև մանկական կոլեկտիվի վերաբերմունքն ապահովում է երեխայի ավելի կամ փոքր վիճակի զգացումը: հուզական բարեկեցություն:

Ybm տարիքում սոցիալական լայն շարժառիթներն այնքան մեծ նշանակություն ունեն, որ որոշ չափով դրանք նաև որոշում են դպրոցականների անմիջական հետաքրքրությունը բուն կրթական գործունեության նկատմամբ: Դպրոցական առաջին 2-3 տարում նրանք շահագրգռված են անել այն ամենը, ինչ առաջարկում է ուսուցիչը, այն ամենը, ինչ ունի սոցիալական լուրջ գործունեության բնույթ։

Ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը ... հնարավորություն տվեց բացահայտել դրանց առանձնահատկությունները դպրոցականների տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Կրթության սկզբում երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները դեռևս բավականին անկայուն են: Հայտնի իրավիճակային կերպարը բնորոշ է nnh- ին. Երեխաները կարող են հետաքրքրությամբ լսել ուսուցչի պատմությունը, բայց այդ հետաքրքրությունը վերանում է դրա ավարտի հետ միասին: Այս տեսակի հետաքրքրությունները կարելի է բնութագրել որպես էպիզոդիկ:

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ միջին դպրոցական տարիքում ուսուցման և կրթական հետաքրքրությունների սոցիալական լայն շարժառիթները այլ բնույթ են կրում:

Սոցիալական լայն շարժառիթներից առաջատարը դառնում է ուսանողների ցանկությունը՝ գտնել իրենց տեղը դասարանում ընկերների շրջանում։ Պարզվել է, որ դեռահասների հետ լավ սովորելու ցանկությունը որոշվում է ամենից շատ իրենց ընկերների պահանջների մակարդակում լինելու, իրենց ակադեմիական աշխատանքի որակով հեղինակություն ձեռք բերելու ցանկությամբ: Ընդհակառակը, այս տարիքի դպրոցականների չկարգապահ վարքի, նրանց նկատմամբ թշնամական վերաբերմունքի, նրանց մեջ բնավորության բացասական հատկությունների ի հայտ գալու ամենատարածված պատճառն ուսման ձախողումն է:

Կրթական գործունեության հետ անմիջականորեն առնչվող շարժառիթները նույնպես զգալի փոփոխությունների են ենթարկվում: Նրանց զարգացումը գնում է մի քանի ուղղություններով: Նախ, ուսանողների մտահորիզոնը ընդլայնող կոնկրետ փաստերի նկատմամբ հետաքրքրությունը սկսում է հետին պլան մղվել ՝ տեղը զիջելով բնական երևույթները կարգավորող օրենքներին: Երկրորդ, այս տարիքի աշակերտների հետաքրքրությունները դառնում են ավելի կայուն, տարբերվում են ըստ գիտելիքների ոլորտների և ձեռք են բերում անձնական բնույթ: Այս անձնական բնավորությունն արտահայտվում է նրանով, որ հետաքրքրությունը դադարում է էպիզոդիկ լինել, բայց դառնում է, կարծես, բնորոշ երեխայի համար և, անկախ իրավիճակից, սկսում է խրախուսել նրան ակտիվորեն որոնել իր բավարարման ուղիները և միջոցները: Կարևոր է նշել նման ճանաչողական հետաքրքրության ևս մեկ առանձնահատկություն `գոհունակության հետ կապված դրա աճը: Փաստորեն, այս կամ այն ​​հարցի պատասխանը ստանալը ընդլայնում է ուսանողի պատկերացումները հետաքրքրվող առարկայի վերաբերյալ, և դա ավելի հստակորեն բացահայտում է նրա համար սեփական գիտելիքների սահմանափակումները: Վերջինս էլ ավելի մեծ կարիք է առաջացնում երեխայի մոտ դրանց հետագա հարստացման համար։ Այսպիսով, անձնական ճանաչողական հետաքրքրությունը ձեռք է բերում, պատկերավոր ասած, չհագեցած բնույթ:

Ի տարբերություն դեռահասների, որոնց համար ուսման լայն սոցիալական դրդապատճառները հիմնականում կապված են դպրոցական կյանքի պայմանների և ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակության հետ, ավագ դպրոցականների մոտ սովորելու դրդապատճառները սկսում են մարմնավորել նրանց կարիքներն ու ձգտումները՝ կապված իրենց ապագա դիրքի հետ։ և իրենց մասնագիտական ​​աշխատանքային գործունեությամբ .... Ավելի հին դպրոցականները ապագային նայող մարդիկ են, և ամբողջ ներկան, ներառյալ ուսուցումը, նրանց համար հայտնվում է իրենց անհատականության այս հիմնական կողմնորոշման լույսի ներքո: Հետագա կյանքի ուղու ընտրությունը, ինքնորոշումը նրանց համար դառնում են այն մոտիվացիոն կենտրոնը, որը որոշում է նրանց գործունեությունը, վարքագիծը և վերաբերմունքը շրջակա միջավայրի նկատմամբ:

Ամփոփելով դպրոցականների ուսուցման սոցիալական լայն շարժառիթների և նրանց կրթական (ճանաչողական) հետաքրքրությունների ուսումնասիրությունները, կարող ենք առաջ քաշել որոշ դրույթներ ՝ կապված կարիքների և շարժառիթների տեսականորեն հասկացման և դրանց զարգացման հետ:

Նախևառաջ, ակնհայտ դարձավ, որ գործողությունների շարժառիթը միշտ գալիս է անհրաժեշտությունից, և այն բավարարելու ծառայող օբյեկտը որոշում է միայն գործունեության բնույթը և ուղղությունը: Միևնույն ժամանակ, պարզվել է, որ ոչ միայն նույն կարիքը կարող է մարմնավորվել տարբեր օբյեկտներում, այլև ամենատարբեր փոխազդող, միահյուսվող և երբեմն հակասական կարիքները կարող են մարմնավորվել նույն օբյեկտում: Օրինակ, նշանը ՝ որպես կրթական գործունեության շարժառիթ, կարող է մարմնավորել ինչպես ուսուցչի հավանության կարիքը, այնպես էլ սեփական ինքնագնահատականի մակարդակում լինելու, և ընկերների հեղինակությունը նվաճելու ցանկությունը, և ձեռք բերելու ցանկությունը: Ձեզ համար ավելի հեշտ է բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելը և շատ այլ կարիքներ: Հետևաբար, պարզ է, որ արտաքին առարկաները կարող են խթանել մարդու գործունեությունը միայն այն պատճառով, որ նրանք բավարարում են նրա առկա կարիքները կամ ի վիճակի են արդիականացնել այն, ինչ նրանք բավարարել են անձի նախկին փորձով:

Այս առումով, այն առարկաների փոփոխությունը, որոնցում մարմնավորվում են կարիքները, չի կազմում կարիքների զարգացման բովանդակությունը, այլ ընդամենը այս զարգացման ցուցանիշն է: Կարիքների զարգացման գործընթացը դեռ պետք է բացահայտվի և ուսումնասիրվի: Այնուամենայնիվ, կատարված հետազոտությունների հիման վրա կարիքների զարգացման որոշ ուղիներ կարող են արդեն նախանշվել: "

Նախ, սա կարիքների զարգացման ուղին է ՝ երեխայի կյանքի դիրքի փոփոխության միջոցով, շրջապատող մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների համակարգում: Տարբեր տարիքային փուլերում երեխան այլ տեղ է գրավում կյանքում, սա նաև որոշում է այն տարբեր պահանջները, որոնք շրջակա սոցիալական միջավայրը դնում է նրա նկատմամբ: Մյուս կողմից, երեխան կարող է զգալ միայն իրեն անհրաժեշտ հուզական բարեկեցությունը, երբ կարողանա բավարարել պահանջները: Սա յուրաքանչյուր տարիքային փուլին հատուկ կարիքներ է առաջացնում: Ուսանողի ուսումնական գործունեության շարժառիթների զարգացման վերոնշյալ ուսումնասիրության ընթացքում պարզվել է, որ շարժառիթների փոփոխությունը թաքցնում է առաջին հերթին ուսանողի նոր սոցիալական դիրքի հետ կապված կարիքները, այնուհետև հասակակիցների խմբում երեխայի դիրքը և վերջապես հասարակության ապագա անդամի դիրքորոշմամբ։ Ըստ ամենայնի, կարիքների զարգացման այս ուղին բնորոշ է ոչ միայն երեխային: Մեծահասակների կարիքները նույնպես փոփոխություններ են կրում `կապված նրա ապրելակերպի և ինքն իր, փորձի, գիտելիքների, մտավոր զարգացման մակարդակի փոփոխությունների հետ:

Երկրորդ, երեխայի մեջ նոր կարիքներ են առաջանում նրա զարգացման գործընթացում ՝ կապված վարքագծի և գործունեության նոր ձևերի յուրացման, մշակույթի պատրաստի առարկաների յուրացման հետ: Այսպես, օրինակ, շատ երեխաներ, ովքեր սովորել են կարդալ, ունեն կարդալ, սովորել են երաժշտություն լսել - երաժշտության կարիքը, սովորել են ճշգրիտ լինել - ճշգրտության կարիքը, ովքեր տիրապետել են այս կամ այն ​​սպորտաձևին - սպորտային գործունեության անհրաժեշտություն. Այսպիսով, կարիքների զարգացման ուղին, որը մատնանշել է Լեոնտիևը, անկասկած տեղի է ունենում, միայն թե այն չի սպառում կարիքների զարգացման բոլոր ուղղությունները և ամբողջությամբ չի բացահայտում դրա մեխանիզմները:

Երրորդ եզրակացությունն այն է, որ, բացի կարիքների շրջանակի ընդլայնումից և նորերի ի հայտ գալուց, յուրաքանչյուր կարիքի մեջ կա զարգացում իր տարրական ձևերից մինչև ավելի բարդ, որակապես եզակի: Այս ուղին հատկապես հստակորեն բացահայտվեց ճանաչողական կարիքների զարգացման մեջ, որոնք առաջանում են ուսանողների կրթական գործունեության գործընթացում. Էպիզոդիկ կրթական հետաքրքրության տարրական ձևերից մինչև տեսական գիտելիքների հիմնականում անսպառ կարիքի բարդ ձևեր:

Եվ վերջապես, կարիքների զարգացման վերջին ուղին ... երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի զարգացման ուղին է, այսինքն՝ փոխազդող կարիքների և դրդապատճառների հարաբերակցության զարգացումը։

Այստեղ փոփոխություն է տեղի ունենում տարիքի և առաջատար, գերիշխող կարիքների և դրանց հիերարխիզացիայի հետ:

Երեխաների և դեռահասների մոտիվացիոն վարքի ուսումնասիրություն / Էդ. Լ. Ի. Բոժովիչ և Լ. Վ. Բլագոնադեժիոն: Մ., 1972, էջ. 22-29:

Գիտելիքների բազայում ձեր լավ աշխատանքը ուղարկելը պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր գիտելիքների բազան օգտագործում են իրենց ուսման և աշխատանքի մեջ, շատ երախտապարտ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

Գլուխ 1. Տեսական հիմքդեռահասների վարքագծի խթանում

1.1 Անձի մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները

1.2 Դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները

Գլուխ 2. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորում

2.1 Դեռահասների ինքնագնահատականը ՝ որպես դրական մոտիվացիայի ձևավորման գործիք

2.2 Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, միջոցներ և տեխնիկա համապարփակ դպրոցի համատեքստում

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Թեմայի արդիականությունը... Ռուս հասարակության զարգացման ներկա փուլում դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի խնդիրը առավել հրատապ է, քան երբևէ: Տնտեսական և սոցիալական զարգացումմեր երկիրը.

Դեռահասության մոտիվացիան բացառիկ հետաքրքրություն է ներկայացնում մանկավարժների և ծնողների համար: Ըստ էության, դեռահասի հետ ոչ մի արդյունավետ սոցիալական և մանկավարժական փոխազդեցություն հնարավոր չէ ՝ առանց հաշվի առնելու նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները: Դեռահասների օբյեկտիվորեն նույնական գործողությունների հետևում կարող են լինել բոլորովին այլ պատճառներ, այլ կերպ ասած `այդ գործողությունների խրախուսման աղբյուրները, նրանց մոտիվացիան կարող են լինել բոլորովին այլ:

Մոտիվացիայի ոլորտում ժամանակակից հոգեբանների զարգացումները կապված են մարդկային գործունեության աղբյուրների, նրա գործունեության խթանիչ ուժերի, վարքի վերլուծության հետ:

Ի.Ա. Ձմեռը որոշեց, որ մոտիվացիան, որպես հոգեբանական կատեգորիա, հանդիսանում է ինչպես ներքին, այնպես էլ արտաքին հոգեբանության հիմնարար խնդիրներից մեկը: Նաև Ի.Ա. Zimիմնյայան ընդգծում է, որ ռուսական հոգեբանության մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրությունը որոշող հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքը դրդապատճառի դինամիկ (էներգետիկ) և բովանդակային-իմաստաբանական կողմերի միասնության ապահովումն է: Այս սկզբունքի ակտիվ զարգացումը կապված է այնպիսի խնդիրների ուսումնասիրության հետ, ինչպիսիք են մարդկային հարաբերությունների համակարգը (Վ. Ն. Մյասիշչև), իմաստի և իմաստի հարաբերակցությունը (Ա.Ն. Լեոնտև), մոտիվների և դրանց իմաստային համատեքստի ինտեգրումը (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն), անձի կողմնորոշում և վարքի դինամիկա (Լ.Ի. Բոժովիչ, Վ. Է. Չուդնովսկի), գործունեության մեջ կողմնորոշում (Պ. Յա. Գալպերին) և այլն: Ռուսական հոգեբանության մեջ մոտիվացիան դիտվում է որպես մարդկային կյանքի (նրա վարքագիծը, գործունեությունը) բարդ բազմաստիճան կարգավորիչ, որի ամենաբարձր մակարդակը գիտակցված-կամային է (Վ.Գ. Ասեև): Այս ամենը թույլ է տալիս մի կողմից սահմանել մոտիվացիան ՝ որպես շարժառիթների բազմամակարդակ տարասեռ համակարգ (ներառյալ կարիքները, շարժառիթները, հետաքրքրությունները, իդեալները, հույզերը, նորմերը, արժեքները և այլն), իսկ մյուս կողմից ՝ խոսել մարդկային գործունեության և վարքի պոլիմոտիվացման և դրանց կառուցվածքում գերիշխող շարժառիթների մասին:

Վերոնշյալի արդիականությունը որոշեց հետազոտության թեմայի ընտրությունը » Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիա».

Ուսումնասիրության օբյեկտ. դեռահասների պահվածքի մոտիվացիա:

Ուսումնասիրության առարկաԴեռահասների մոտ վարքի մոտիվացիայի ձևավորման պայմաններ.

Ուսումնասիրության նպատակը- հաշվի առնել դեռահասի վարքի մոտիվացիան:

Ուսումնասիրության առարկային և նպատակին համապատասխան ՝ հետևյալը առաջադրանքներ:

1. Ուսումնասիրել և վերլուծել հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը:

2. Նկարագրեք անձի մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները:

3. Հաշվի առեք դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները:

4. Որոշել դեռահասների ինքնագնահատականի դերը որպես դրական մոտիվացիայի ձեւավորման գործիք:

5. Հաշվի առեք դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդները, միջոցները և տեխնիկան համակողմանի դպրոցի համատեքստում:

Աշխատանքային կառուցվածքը.Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից և մատենագրությունից։

Գլուխ 1. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի տեսական հիմքերը

1.1 Անձի մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները

Մոտիվացիան (լատ. Movere - շարժառիթը դեպի գործողություն) հոգեբանության հիմնարար խնդիրներից է ՝ ինչպես ներքին, այնպես էլ արտասահմանյան: Մոտիվացիայի խնդրի բարդությունն ու բազմաչափությունը որոշում են դրա էությունը, բնությունը, կառուցվածքը, ինչպես նաև դրա ուսումնասիրման մեթոդները հասկանալու մոտեցումների բազմազանությունը (Ա. Մասլոու, Բ. Գ. Անանիև, At. Ատկինսոն, Լ. Ի. Բոժովիչ, Կ. Լևին, Ա. Ն. Լեոնտիև, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, 3. Ֆրեյդ և ուրիշներ):

Անհատականության կառուցվածքում (ըստ Կ.Կ. Պլատոնովի) հատկապես ընդգծվում է անձի կողմնորոշումը, որն արտահայտվում է շրջապատող աշխարհի անձի վերաբերմունքով, որը որոշվում է, առաջին հերթին, կարիքներով: Հոգեբանության մեջ կարիքը դիտվում է որպես անձի գործունեության աղբյուր: Անհատի գործունեությունը կարող է ուղղված լինել շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռության հաստատմանը, ազդեցությանը հարմարվելու, հիմնականում ինքնակարգավորման, ինքնապահպանման, ինքնազարգացման, նոր բան ստեղծելու և այլն:

Հոգեբանները վարքի և գործունեության մեջ ճանաչում են մարդու գործունեության տարբեր մակարդակներ ՝ ըստ առարկայի կազմակերպման մակարդակի. Անհատ - անհատականություն - անհատականություն (Բ. Գ. Անանիև); օրգանիզմ - անհատ - անհատականություն (Մ.Գ. Յարոշևսկի); անհատ - առարկա - անհատականություն (Շ.Ա. Նադիրաշվիլի): Մարդկային գործունեության մակարդակները բնութագրելու հիմնական չափանիշը հոգեբանության զարգացումն է անգիտակիցից մինչև գիտակից: Որոշ հեղինակներ գերգիտակից գործունեությունը կոչում են մարդու մտավոր գործունեության ամենաբարձր մակարդակ (Պ.Վ. Սիմոնով):

Այսպիսով, հոգեբանության գործունեությունը բաղկացած է հետևյալից. Նախ ՝ սուբյեկտիվ պատկերներ գոյություն ունեն մարդու մեջ ՝ արտացոլված առարկաներից առանձին, երկրորդ ՝ ստեղծվում են նոր պատկերներ, ապագա նյութական իրողությունների նախագծեր, և երրորդ ՝ այդ պատկերները կարող են ազդել իրենց նյութական կրիչի վրա, մարդուն դրդել գործողությունների, ուղղել դրանք, ձևավորել արտաքին և ներքին միջավայր, փոխել աշխարհը... Պետք է նշել, որ անձի սուբյեկտիվ աշխարհը տարբերվում է շրջապատող աշխարհից: Կյանքը սուբյեկտիվորեն տեսնելու անհրաժեշտությունն ու կարողությունը ներքին ազդակ են առաջացնում ՝ մտավոր պատկերում օբյեկտիվ իրականությունը փոխակերպելու համար:

Մտավոր գործունեության նշանները համարվում են կամային ջանքեր (Ա. Ֆ. Լազուրսկի, Մ. Յ. Բասով, Պ. Պ. Բլոնսկի), էներգիայի դրսևորում և լարվածություն (Վ. Մ. Բեխտերև, Վ. Վունդտ), բնազդներ, անգիտակից (Վ. Մ. Դոգալ,.. Ֆրեյդ), ռեակցիա, ամբողջական վարք (KN Kornilov), վարքագծի տարբեր ձևեր, որոնք առաջանում են սոցիալական նշաններ-խթանների ձևավորման և կիրառման հետևանքով (LSVygotsky), վերաբերմունքի առկայություն (DN Uznadze), ուշադրություն (NF Dobrynin), հետաձգված ռեֆլեքս (IM Sechenov): ), արտաքինի բեկում ներքինի միջոցով (SL Rubinshtein), հարաբերությունների ընտրողականություն և անհատականության կայունության չափանիշ (AF Lazursky) և այլն:

Հոգեկան գործունեության դինամիկ սահմանները սահմանվում են նյարդային համակարգի տեսակով: Մասնավորապես, Գ. Այզենկը պնդեց, որ «էքստրավերտ և ինտրովերտ վարքի հիմքը կենտրոնական նյարդային համակարգի բնածին հատկություններն են, գրգռման և արգելակման գործընթացների հարաբերակցությունը»:

Վարքի, մարդու գործունեության կարգավորումը որոշվում է նրա ներուժով, կարիքներով, կողմնորոշումներով, արժեքներով և նպատակներով: Օրինակ, սոցիալ-հոգեբանական գործունեությունը անմիջականորեն կարգավորվում է մարդկանց սոցիալական շրջանակով, հարաբերությունների ոճով, համատեղ գործունեության շրջանակով, հակամարտությունների իրավիճակներով, օգնությամբ կամ հակառակությամբ: Հաղորդակցության ձևերի առավելագույն բազմազանության արդյունքում ձևավորվում է վարքի չափանիշների օպտիմալ փաթեթ: Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ, ի վերջո, կարգավորումը թույլ է տալիս նպատակաուղղված, կազմակերպված մտավոր գործունեություն:

Մտավոր գործունեությունը կայանում է նրանում, որ մարդն ուղղակիորեն և անուղղակիորեն արտացոլում է, կարգավորում, կանխատեսում, խրախուսում իրեն և մյուսներին գործունեության: Սոցիալ-հոգեբանական գործունեությունը անհատի, խմբի ընդհանուր մտավոր գործունեությունն է, որի բովանդակությունը սոցիալապես նշանակալի նպատակներ են, արժեքներ, որոնք կարգավորվում են վարքի և գործունեության համապատասխան նորմերով ՝ ուղղված գիտելիքի օբյեկտին և հենց առարկային: Սոցիալական գործունեությունը դա ինչպես առանձին անհատի, այնպես էլ ամբողջ համայնքի գործունեությունն է ՝ արտահայտված գործունեության սոցիալապես նշանակալի տեսակներով, ուղղված ինչպես մարդկանց, այնպես էլ բնության և հասարակության բոլոր ոլորտներին, որոնք ունեն սոցիալական արժեք:

Այսպիսով, հոգեբանության բազմաֆունկցիոնալությունը համապատասխանում է մարդկային գործունեության տեսակների բազմազանությանը: Հոգեկանը կազմող հատկությունների փոխկապակցումը վարքագիծը, գործունեության տեսակները, մարդկային գործունեության ձևերը դարձնում է անբաժանելի երևույթ և դրսևորվում է անձի, ոճի, բնավորության կողմնորոշման մեջ:

Հաշվի առեք, մասնավորապես, անձի կողմնորոշումը: Անձի կողմնորոշումը կայուն շարժառիթների ամբողջություն է, որոնք կողմնորոշում են անձի գործունեությունը և համեմատաբար անկախ են իրավիճակներից: Մոտիվն այն է, ինչը մարդուն դրդում է գործունեության և իմաստավորում նրա գործունեությանը։ Գործունեությունը հատուկ մարդկային գործունեություն է, որը կարգավորվում է գիտակցությամբ, առաջանում է կարիքներով և ուղղված է արտաքին աշխարհի և անձամբ անձի ճանաչմանը և վերափոխմանը: Անհատականությունը և՛ ձևավորվում, և՛ դրսևորվում է նրա գործունեության ընթացքում: Գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչներն են նպատակները, շարժառիթները և գործողությունները: Եկեք դրանք ավելի մանրամասն քննարկենք:

Մոտիվները բաժանվում են երկու խմբի՝ արտաքին և ներքին։ Ներքին դրդապատճառները ներառում են համոզմունքներ, ձգտումներ, հետաքրքրություններ: Դաստիարակության ամենակարևոր խնդիրներից մեկը մնում է առողջ հետաքրքրությունների ձևավորումը `առաջին հերթին ուսման և ապագայի մեջ մասնագիտական ​​գործունեություն... Հետաքրքրությունները շարժառիթներ են, որոնք նպաստում են ցանկացած բնագավառում կողմնորոշմանը, նոր փաստերին ծանոթությանը, իրականության ավելի ամբողջական արտացոլմանը: Այսինքն, սուբյեկտիվորեն խոսելով, հետաքրքրությունը հայտնաբերվում է օբյեկտի մասին ավելին իմանալու ցանկության մեջ: Այսպիսով, հետաքրքրությունները գործում են որպես ճանաչողության անընդհատ խթանող մեխանիզմ: Նրանք ստիպում են մարդուն ակտիվորեն փնտրել իր մեջ ծագած գիտելիքի ծարավը հագեցնելու ուղիներ: Միևնույն ժամանակ, շահերի բավարարումը հանգեցնում է ճանաչողական գործունեության ավելի բարձր մակարդակին համապատասխանող նորերի առաջացմանը: Հետաքրքրությունները դասակարգվում են ըստ կայունության, լայնության, նպատակի, բովանդակության:

Նպատակների հիման վրա շահերի տարբերությունը բացահայտում է ուղղակի և անուղղակի շահեր: Անմիջական հետաքրքրություններն առաջանում են նշանակալի օբյեկտի հուզական գրավչությունից («Ինձ հետաքրքրում է իմանալ, տեսնել, հասկանալ», ասում է մարդը): Միջնորդավորված շահերը ծագում են, երբ ինչ -որ բանի (օրինակ ՝ վարդապետության) իրական սոցիալական նշանակությունը և դրա սուբյեկտիվ նշանակությունը անհատի համար համընկնում են («Ինձ դա հետաքրքիր է, քանի որ դա բխում է իմ շահերից», - ասում է տվյալ դեպքում անձը): Աշխատանքի և ուսման մեջ ամեն ինչ չէ, որ անմիջական հուզական գրավչություն ունի։ Հետևաբար, այնքան կարևոր է ձևավորել անուղղակի շահեր, որոնք առաջատար դեր են խաղում աշխատանքային գործընթացի գիտակցված կազմակերպման գործում:

Cognանաչողական կարիքների առարկաները և դրանց իրական իմաստը բացահայտում են հետաքրքրությունների տարբերությունը բովանդակության առումով: Կարևոր է նաև, թե ինչն է հետաքրքրում մարդուն, և ինչ սոցիալական նշանակություն ունի տվյալ օբյեկտը։ Այսպիսով, մեր ժամանակների կրթության ամենակարևոր խնդիրներից մեկը դեռահասի ակտիվ ճանաչողական գործունեությունը խթանող հետաքրքրությունների ձևավորումն է:

Մեկ այլ կրիտիկական բնութագրերշահերի տարբերությունն է՝ կայունության աստիճանի առումով։ Հետաքրքրության կայունությունը դրա ինտենսիվության երկարաժամկետ պահպանումն է: Պետք է նշել, որ դեռահասների տարիքային բնութագրիչներից է հետաքրքրությունների որոշակի անկայունությունը, որոնք ձեռք են բերում կրքոտ, բայց կարճաժամկետ հոբբիների բնույթ: Բայց սա նույնպես դրական միավորներ... Մասնավորապես, դա նպաստում է կոչման ինտենսիվ որոնմանը, օգնում է ունակությունների դրսևորմանը և բացահայտմանը:

Մոտիվացիոն գործունեության հաջորդ էական կողմը համոզմունքներն են:

Հավատներն ու իդեալները առավել մոբիլիզացնող են: Համոզման ուժը կայանում է նրանում, որ այն հիմնված է գիտելիքների, գաղափարների վրա, որոնք դարձել են անձամբ նշանակալի ՝ ազդելով անհատի դիրքի վրա: Հավատքները միավորում են զգացմունքները կամքը, ուղղորդում և դրդում մարդկային վարքագծին: Դժվար է նրանցից հրաժարվելը: Մտավոր, հուզական և կամային բաղադրիչների ընդհանուր բարձր ակտիվությամբ տեղի է ունենում դրանց փոխադարձ ամրապնդում: Համոզված մարդն առանձնանում է վստահությամբ, նպատակասլացությամբ, վարքագծի կայունությամբ, հարաբերությունների, զգացմունքների որոշակիությամբ և վեր իրավիճակային վերաբերմունքով:

Այսպիսով, համոզմունքների համակարգը, այդ թվում՝ փիլիսոփայական, գեղագիտական, էթիկական, բնագիտական ​​և այլն, կարելի է դիտարկել որպես աշխարհայացք։ Մարդու կարիքներից մեկն իր համոզմունքները պաշտպանելու, այլ մարդկանց կողմից իրենց բաժանմանը հասնելու ցանկությունն է: Այս բոլոր շարժառիթները միավորված են նրանով, որ դրանք բոլորը գիտակից են, այսինքն ՝ մարդը տեղյակ է, թե ինչն է նրան դրդում գործունեության, իր կարիքների բովանդակությունն է:

Այնուամենայնիվ, մարդկային գործողությունների մոտիվացիայի մեջ կարևոր դեր են խաղում անգիտակից դրդապատճառները, մասնավորապես ՝ հոգեբանական վերաբերմունքը, այսինքն. որոշակի ձևով գործելու պատրաստակամություն: Կեցվածքի էությունը կողմնակալությունն է: Չնայած վերաբերմունքը գործում է անգիտակից մակարդակի վրա, անհրաժեշտ է նշել դրա գիտակցված ձևավորումը: Սա հավատքի, ոչ թե վերլուծության, չստուգված տեղեկատվության նկատմամբ ոչ քննադատական ​​վերաբերմունքի արդյունք է։

Այժմ անցնենք արտաքին դրդապատճառների դիտարկմանը: Դրանք ներառում են սպառնալիք, պահանջ, պատիժ, պարգև, գովասանք, մրցակցություն, խմբային ճնշում և այլն:

Քանի որ արտաքին դրդապատճառները երեխայի վրա դրսից են գործում, դրանք հաճախ կապված են նրանց գործողություններին դիմակայելու վտանգի, ներքին լարվածության, ուրիշների հետ բախումների հետ: Այս դեպքում հատկապես անհրաժեշտ է անհատական ​​մոտեցում. Դաստիարակը պետք է կանխատեսի յուրաքանչյուր աշակերտի հատուկ արձագանքը այս գործոնների ազդեցությանը: Այսպիսով, նույնիսկ խրախուսման ոչ ճիշտ օգտագործումը, որն ամենաարդյունավետ կրթական գործիքներից է, կարող է ոչ թե վերացնել դժվարությունները, այլ ավելի ուժեղացնել դրանք: Օրինակ՝ աշակերտին չափից դուրս գովաբանելը նրա մոտ հաճախ մեծամտություն և եսակենտրոնություն է առաջացնում, իսկ մյուս ուսանողների մոտ՝ նախանձ և զայրույթ։ Շատ չափավոր անհրաժեշտ է խրախուսել պահանջների գերագնահատված մակարդակով և ավելի շատ `թերագնահատված ուսանողին: Չցանկացած ուսանողը, ով փորձում է հաղթահարել իր ակադեմիական ուշացումը, պետք է առավել բարենպաստ լինի, քան մյուսները ՝ չնչին հաջողության հասնելու համար:

Modernամանակակից հոգեբանները, մասնավորապես ՝ Ա.Ա. Վերբիցկին և Ն.Ա. Բակշաևան, առանձնացնում են մոտիվների հետևյալ գործառույթները ՝ կառուցվածքային, իմաստավորող, խթանող, ուղղորդող, կազմակերպող, կողմնորոշիչ, էներգետիկ, կարգավորող, նպատակ ձևավորող, ճանաչողական, պատնեշ և այլն: Այսպիսով, շարժառիթը շարժառիթային ոլորտի կայուն ձևավորումն է ՝ օբյեկտիվացված կարիքի տեսքով (Վ.Ա. Իվաննիկով) ՝ խոսելով գիտակցության առումով իրականացվող մոտիվացիայի կամայական ձևի մասին:

Այսպիսով, դրդապատճառների իմացությունը օգնում է կանխատեսել վարքագիծը, նրա օգնությամբ դուք կարող եք խթանել անհրաժեշտ գործունեությունը և, ընդհակառակը, խուսափել ավելորդ սխալներից:

Գործունեության հաջորդ բաղադրիչը նպատակն է:

Մարդկային ցանկացած գործունեություն որոշվում է այն նպատակներով, խնդիրներով, որոնք նա դնում է իր համար: Եթե ​​չկա նպատակ, ուրեմն չկա գործունեություն: Գործունեությունը պայմանավորված է որոշակի դրդապատճառներով, պատճառներով, որոնք դրդել են մարդուն դնել որոշակի նպատակ և կազմակերպել գործողություններ դրան հասնելու համար: Նպատակն այն է, ինչի համար գործում է մարդը. շարժառիթն այն է, թե ինչու է մարդը գործում:

Պետք է նշել, որ մարդու գործունեությունը որոշվում է ոչ թե մեկ շարժառիթով և մեկ նպատակով, այլ մի ամբողջ համալիրով, նպատակների և շարժառիթների համակարգով, որոնցից այս պահինգերակշռում է մեկ նպատակը և մեկ շարժառիթը կամ նրանց պայքարը տեղի է ունենում իրավիճակի ազդեցության ներքո:

Մարդու ազդեցությունը օբյեկտի վրա միշտ լինում է նպատակային։ Գիտակից գործունեության նախապես մտածված արդյունքը կոչվում է նպատակ: Դրա իրականացման տևողությունը կախված է նպատակի բարդության աստիճանից: Հետևաբար, անհրաժեշտ է դառնում կանխատեսել և պլանավորել գործունեությունը: Այս դեպքում ձեւավորվում է ոչ միայն վերջնական նպատակը, այլեւ մի շարք միջանկյալ նպատակներ, որոնց ձեռքբերումը նպաստում է ցանկալի արդյունքի մոտեցմանը:

Խոսելով նպատակների և նպատակների սահմանման մասին, անհրաժեշտ է կանգ առնել անձի պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի վրա: Հայտնի է, որ դեռահասության շրջանում նկատվում է ձգտումների մակարդակի նկատելի թռիչք։ Պահանջների բարձրությունը մարդու նպատակների հիմնական բնութագրիչներից մեկն է: Եվ դեռահասների չափազանց լավատեսական գաղափարն իրենց հնարավորությունների մասին (այսինքն `իդեալական նպատակի ավելի բարձր մակարդակ` պատկերը) ցանկալի արդյունք-իրական հնարավորությունների մակարդակի համեմատ, ինքնագնահատականի գերագնահատում), ինչը թույլ է տալիս գերագնահատված նպատակներ դնել, որքան էլ տարօրինակ է, ստեղծում է առավել բարենպաստ պայմաններ կյանքի ուղի ընտրելու, ինքնազարգացման և ինքնակրթության համար: Նոր գործունեություն սկսելիս դեռահասը պետք է իր առջև բարձր նպատակներ դնի, քանի որ հենց դա է պայմաններ ստեղծում իր անձի զարգացման համար: Թեեւ, իհարկե, պետք է լինի իրատեսական պնդում, որը դրսեւորվում է իդեալական եւ իրական նպատակների տարբերակման մեջ:

Նպատակների սահմանումը ներառում է նաև ինքնագնահատականը: Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից հոգեբանները (մասնավորապես՝ Լ.Վ. Բորոզդինան և Լ.Վիդինսկան) ստացել են տվյալներ, որոնց համաձայն՝ պնդումները, թեև ասոցացվում են ինքնագնահատականի հետ, ամբողջությամբ չեն որոշվում դրանով։ Ինքնագնահատականի և ձգտումների մակարդակի փոխհարաբերության հարցը զգալի հետաքրքրություն է ներկայացնում ինքնորոշման հոգեբանական պատրաստվածության տեսանկյունից:

Ինչպես նշվեց վերևում, կարիքները անձի գործունեության աղբյուրն են: Եկեք դրանք ավելի մանրամասն քննարկենք:

Կարիքը մարդու օբյեկտիվ կարիքն է որոշակի պայմաններում, որոնք ապահովում են նրա կյանքը և զարգացումը: Կարիքները արտացոլում են անձի կախվածությունը նրա գոյության հատուկ առանձնահատկություններից: Կարիքները անձի գործունեության աղբյուրն են: Երեխայի անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրությունը պետք է սկսվի նրա կարիքների հստակեցմամբ: Ապավինել երեխայի նորմալ զարգացած կարիքներին `կատարյալ պահանջվող պայմաննրա վարքագծում շեղումների վերացում, տարիքային զարգացման դժվարությունների հաղթահարում:

Այսպիսով, հոգեբանության մեջ կարիքը դիտվում է որպես անհատի հատուկ հոգեվիճակ, որն արտացոլում է գործունեության ներքին և արտաքին պայմանների անհամապատասխանությունը։

Կարիքը ինչ-որ բանի կարիքի վիճակ է: Բոլոր կենդանի էակներն ունեն կարիքներ: Նրանք ակտիվացնում են մարմինը, ուղղորդում այն ​​փնտրելու այն, ինչ անհրաժեշտ է մարմնին տվյալ պահին։ Կարիքների հիմնական բնութագրերն են. .

Այսպիսով, կարիքները, շարժառիթներն ու նպատակները անձի մոտիվացիոն ոլորտի հիմնական բաղադրիչներն են: Ավելին, կարիքներից յուրաքանչյուրը կարող է իրականացվել բազմաթիվ շարժառիթներով, և յուրաքանչյուր շարժառիթ կարող է բավարարվել տարբեր նպատակներով:

Մարդկային կարիքների ոլորտը բնութագրող հիմնական պարամետրերից է հիերարխիզացիան, այսինքն. կառուցվածքի աստիճանի դասակարգմանը բնորոշ: Կարիքների ամենահայտնի և բազմակողմանի դասակարգումը Աբրահամ Մասլոուի դասակարգումն է: Նա առանձնացնում է կարիքների հետևյալ տեսակները.

1. Առաջնային կարիքներ.

ա) ֆիզիոլոգիական կարիքներ, որոնք ուղղակիորեն ապահովում են մարդու գոյատևումը: Դրանք ներառում են խմելու, սննդի, հանգստի, ապաստանի և սեռական կարիքները:

բ) անվտանգության և անվտանգության անհրաժեշտություն (ներառյալ ապագայի նկատմամբ վստահությունը), այսինքն `ցանկություն, պաշտպանված զգալու, ձախողումներից և վախերից ազատվելու ցանկություն:

2. Երկրորդական կարիքներ.

ա) սոցիալական կարիքները, ներառյալ շրջապատի մարդկանց կողմից ընդունելիության զգացումը, ինչ -որ բանի պատկանելը, աջակցությունը, ջերմությունը, սոցիալական փոխազդեցությունը:

բ) հարգանքի, ուրիշների կողմից ճանաչման անհրաժեշտությունը, ներառյալ `ինքնահարգանքը:

գ) գեղագիտական ​​և ճանաչողական կարիքներ `ճանաչողություն, գեղեցկություն և այլն:

դ) ինքնարտահայտման, ինքնաիրացման, անհրաժեշտություն, այսինքն ՝ սեփական անձի կարողությունները գիտակցելու, սեփական աչքում սեփական նշանակությունը մեծացնելու ցանկություն:

Ա.Մասլոուի հիերարխիկ համակարգի համար գոյություն ունի կանոն. «Մոտիվացիոն կառուցվածքի յուրաքանչյուր հաջորդ քայլ իմաստ ունի միայն այն դեպքում, երբ իրականացված են բոլոր նախորդ քայլերը»: Միևնույն ժամանակ, ըստ հեղինակի, միայն մի քանիսն են հասնում իրենց զարգացման վերջին փուլին (1%-ից փոքր -ինչ ավելի), իսկ մնացածը պարզապես դա չեն ցանկանում: Օպտիմալ մոտիվացիայի իրականացման գործում կարևոր դեր է խաղում հետևյալ կարիքների իրականացումը `հաջողության, ճանաչման, օպտիմալ կազմակերպումաշխատուժ և ուսուցում, աճի հեռանկարներ:

1.2 Դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները

Մարդկային զարգացման հոգեբանության ուսումնասիրությունն անհնար է առանց նրա մոտիվացիայի ուսումնասիրության, այսինքն. մարդկային վարքագծի այն շարժիչ ուժերը, որոնք իրենց ամբողջության մեջ ներկայացնում են անձի առանցքը և որոշում նրա զարգացման բնույթը։ Դեռահասության շրջանը ավանդաբար համարվում է անձի մտավոր զարգացման ամենակարևոր պահերից մեկը, և դա հիմնականում պայմանավորված է դեռահասների մոտիվացիոն կարիքների հետ կապված ոլորտում շարունակվող խորը փոխակերպումներով:

Դեռահասությունը մանկության և հասունության միջև (11-12-ից 16-17 տարեկան) օնտոգենետիկ զարգացման փուլ է, որը բնութագրվում է սեռական հասունացման և հասուն տարիքի հետ կապված որակական փոփոխություններով:

Այնուամենայնիվ, այս փոխակերպումները, որոնք ունեն և՛ որակական, և՛ քանակական բնութագրեր, պայմանավորված և նախապատրաստված են երեխայի զարգացման ամբողջ ընթացքով ՝ նրա գոյության առաջին իսկ օրերից:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, դեռահասության տարիքում էր, որ ինտենսիվ և խորը փոփոխություններ կատարվեցին շարժիչ ուժերվարքագիծ. Իր կառուցվածքի առումով մոտիվացիոն ոլորտը սկսում է բնութագրվել ոչ թե մոտիվների զուգահեռությամբ, այլ դրանց հիերարխիկ կառուցվածքով, տարբեր մոտիվացիոն հակումների ենթակայության որոշակի համակարգի առկայությամբ: Ինքնագիտակցության գործընթացների զարգացման հետ մեկտեղ նկատվում են շարժառիթների որակական փոփոխություններ, դրանցից մի քանիսը բնութագրվում են մեծ կայունությամբ, շատ հետաքրքրություններ ձեռք են բերում համառ հոբբիի բնույթ: Գործողության մեխանիզմի համաձայն, շարժառիթները դառնում են ոչ թե ուղղակիորեն գործող, այլ առաջանում են գիտակցաբար դրված նպատակի և գիտակցաբար ընդունված մտադրության հիման վրա: Միջնորդված կարիքների առաջացումը դեռահասին հնարավորություն է տալիս գիտակցաբար կառավարել իր կարիքներն ու ձգտումները, տիրապետել իր ներաշխարհին և ձևավորել կյանքի երկարաժամկետ ծրագրեր և հեռանկարներ:

Դեռահասի մոտիվացիոն ոլորտը փոխելու ելակետը այսպես կոչված «երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակն» է `երեխայի և շրջակա միջավայրի հարաբերությունների յուրահատուկ համակարգը, որը բնորոշ է միայն տվյալ տարիքի համար: Այս հարաբերությունները, մի կողմից, ձևավորվում են, իսկ մյուս կողմից ՝ իրենք ինքնին որոշվում են այն որակապես նոր հոգեբանական ձևավորումներով, որոնք առաջանում են տվյալ տարիքային փուլում: Այս նոր կազմավորումները ներկայացնում են հոգեկան երևույթների լայն շրջանակ `սկսած մտավոր գործընթացներից մինչև անհատական ​​անհատական ​​հատկություններ:

Այսպիսով, դեռահասի մոտիվացիան վերլուծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել.

կենսաբանական փոփոխություններ (սեռահասունություն);

հոգեբանական փոփոխություններ (վերացական-տրամաբանական մտածողության ձևերի բարդացում, ինքնագիտակցության զարգացում, կամային գործունեության շրջանակի ընդլայնում);

դեռահասի կյանքի սոցիալական համատեքստը:

Հայտնի է, որ պատանեկության տևողությունը և ինտենսիվությունը մեծապես կախված են մշակութային և պատմական պայմաններից. Մանկությունից դեպի հասունություն անցումը կարող է լինել կարճ և կոշտ, կամ կարող է ձգվել գրեթե ամբողջ տասնամյակ, ինչպես դա տեղի է ունենում ժամանակակից արդյունաբերության մեջ: հասարակություն.

Կարիք անցումային շրջանակնհայտ է. Իրականում, հիմնական խնդիրը, կարելի է ասել ՝ մեգախնդիր, որը պետք է լուծի մարդուն դեռահասության տարիքում, չափահաս դառնալն է ՝ ֆիզիոլոգիապես և սոցիալական առումով: Այս դեպքում տեղին է հիշել Լ.

Modernամանակակից հոգեբանության մեջ մարդկային զարգացմանը նվիրված տարբեր հասկացությունների բավականին լայն տեսականի արդեն կուտակվել է: Որոշ դեպքերում շեշտը դրվում է ֆիզիկական և սեռական հասունացման վրա. Օրինակ, Ֆրոյդի զարգացման հոգեսեռական հայեցակարգում անցումային շրջանի հիմնական խնդիրն է երեխայի սեռական կյանքը հասցնել մեծահասակների համար սովորական տեսքին: Մյուսներում, օրինակ, սոցիոգենետիկ մոտեցման շրջանակներում գլխավորը մարդու սոցիալական նորմերի և դերերի յուրացումն է, սոցիալական վերաբերմունքների և արժեքների ձեռքբերումը: Cognանաչողական տեսություններում, մասնավորապես P. Պիաջեի հայեցակարգում, շեշտը դրվում է անձի ճանաչողական հասունության ձեռքբերման վրա, և պնդվում է, որ պաշտոնական գործողությունների փուլ մտնելը թույլ է տալիս անձին ձևավորել անձնական ինքնություն: Ըստ Է. Էրիկսոնի, պատանեկության հիմնական խնդիրը անձնական ինքնության զգացումի ձևավորումն է և դերի անորոշության առաջացման վտանգից խուսափելը:

Ինքնությունը բաղկացած է բազմաթիվ բաղադրիչներից, որոնց ամբողջականությունը կազմում է անբաժանելի անհատականություն:

Ըստ Է. Էրիկսոնի, անհատական ​​զարգացման խնդիրները, որոնք անհատը պետք է լուծի ինքնության հասնելու համար, հետևյալն են.

ժամանակի և կյանքի շարունակականության զգացում ձեռք բերելը.

ինքնավստահության զարգացում;

սեռին համապատասխան դերի ընդունում;

տարբեր սոցիալական դերերի փորձեր;

մասնագիտության ընտրություն;

ձևավորում անձնական համակարգարժեքներ և առաջնահերթություններ;

նրանց գաղափարախոսության որոնումը, այն, ինչ Էրիկսոնը անվանել է «հավատքի որոնում»:

Շատ առումներով, այսպես կոչված զարգացման հոգեսոցիալական տեսության մեջ Ռ.Հավիգուրստի առաջարկած պատանեկության զարգացման խնդիրները նման են Է.Էրիկսոնի գաղափարներին իրենց բովանդակությամբ: Նրա կարծիքով, զարգացման խնդիրները բաղկացած են այն որակների ձևավորմամբ, որոնք անհրաժեշտ են անհատի համար կամ համապատասխանում են հանրային կարիքներին: Միևնույն ժամանակ, տարբեր մշակույթներին պատկանող անհատների առաջ ծառացած զարգացման խնդիրները տարբերվում են միմյանցից, քանի որ դրանք կախված են առաջադրանքը կազմող կենսաբանական, հոգեբանական և մշակութային տարրերի հարաբերական կարևորությունից: Բացի այդ, տարբեր մշակույթներ ունեն տարբեր պահանջներ մարդկանց համար և համապատասխան հնարավորություններ են ստանում, համապատասխան հմտությունների և գիտելիքների կարիք ունեն:

Havighurst- ը առանձնացնում է զարգացման ութ հիմնական մարտահրավերներ, որոնք պետք է լուծվեն դեռահասության շրջանում.

ձեր արտաքին տեսքի ընդունումը և ձեր մարմինը արդյունավետ կառավարելու կարողությունը.

երկու սեռի հասակակիցների հետ նոր և ավելի հասուն հարաբերությունների ձևավորում. մոտիվացիա դեռահասի ինքնագնահատականի պահվածք

տղամարդու և կնոջ սոցիալ-սեռական դերերի ընդունում.

ծնողներից և այլ մեծահասակներից հուզական անկախության հասնելը.

նախապատրաստում աշխատանքային գործունեությունորը կարող է ապահովել տնտեսական անկախություն.

ամուսնության և ընտանեկան կյանքի պատրաստում;

սոցիալական պատասխանատվություն կրելու ցանկության առաջացում և համապատասխան վարքի զարգացում.

8) արժեքների և էթիկական սկզբունքների համակարգի ձեռքբերում, որը կարող է առաջնորդվել կյանքում, այսինքն. սեփական գաղափարախոսության ձևավորում:

Ինքնության որոշ ասպեկտներ ավելի հեշտ են ձևավորվում, քան մյուսները: Որպես կանոն, առաջին հերթին հաստատվում է մարմնական և սեռական ինքնությունը։ Մասնագիտական, գաղափարական և բարոյական ինքնությունը շատ ավելի դանդաղ է ձևավորվում. այս գործընթացը կախված է նրանից, թե արդյոք դեռահասը հասել է ճանաչողական զարգացման ֆորմալ գործառնական մտածողության փուլին: Կրոնական և քաղաքական հայացքները որոշ չափով ավելի ուշ են ձևավորվում, բայց ինքնության այս բաղադրիչները կարող են փոփոխությունների ենթարկվել երկար տարիներ:

Դեռահասության բնութագրերը ուսումնասիրելուն ուղղված ուսումնասիրությունների մեծ մասում նշվում է, որ երեխայի մոտ սեռական հասունություն մտնելուն պես, մոտ 12-13 տարեկան հասակում, ընդմիջում է տեղի ունենում իր նկատմամբ ունեցած վերաբերմունքի մեջ, ի հայտ է գալիս ակտիվ հետաքրքրություն նրա ներքին աշխարհի նկատմամբ, դեռահասը համառորեն դիմում է սեփական անձի մասին մտքերին:

Լ.Ս. Վիգոտսկոյը պատանեկության այս հատկանիշը նշանակեց որպես էգո-գերիշխող կամ եսակենտրոն վերաբերմունք, որը բաղկացած է նրանից, որ դեռահասի ձևավորվող անհատականությունը գտնվում է նրա ուշադրության կենտրոնում, դառնում է հետաքրքրությունների կենտրոնական բույններից մեկը:

Ըստ TV Dragunova- ի, իրեն ճանաչելու և մեծահասակների աշխարհ մուտք գործելու ցանկությունը դեռահասության առանցքային առանձնահատկությունն է, նրա հուզիչ-անհրաժեշտ առանցքը, որը որոշում է դեռահասի սոցիալական գործունեության բովանդակությունը և ուղղությունը, նրա սոցիալական արձագանքների համակարգը և հատուկ փորձառությունները: . Էգոկենտրոն կողմնորոշումը ներկա է որպես դեռահասի դեռահասի բոլոր վարքագծային դրսևորումներում, նրա հույզերի, զգացմունքների, փորձառությունների մեջ: Էմանսիպացիայի, նեգատիվիզմի ռեակցիաները դառնում են դեռահասի սեփական յուրահատուկ էության, սեփական I-ի ակտիվ որոնման առաջին նշանները: Արտաքինի հետ կապված փորձերը քմահաճույքներ չեն, այլ սեփական կերպարը գտնելու գործընթացի մի մասն են՝ հագուստ, սանրվածք, անհասկանալի դիմահարդարում և պիրսինգ: մեծապես օգնում է դեռահասներին բացահայտելու և արտահայտելու իրենց ինքնությունը...

Եսակենտրոն կողմնորոշումը, որն այս դեպքում մենք դիտարկում ենք միայն որպես տարիքային հատկանիշ, դրսևորվում է Դ. Ձեր «ես» -ը գտնելու, ձեր կարողությունների սահմանները որոշելու, ձեր, այսպես ասած, էությունը հաստատելու ցանկությունը հաճախ արտահայտում է ռիսկի հետ կապված վարքը:

Ֆիզիկական ռիսկի իրավիճակները, ըստ Բ.Մ. Մաստերովի, ավելի լավ, քան որևէ այլ բան, ապահովում են դեռահասի արագ զարգացող ես-ի այս I-ի զգայական հյուսվածքը. եթե ես կարող եմ մեռնել, ուրեմն ես եմ: Ահա ինքնահաստատման ծայրահեղ բանաձև, սեփական անձի գոյության հիմքերի հաստատում: Ռիսկային խաղերը, ֆիզիկական ռիսկը, որին դեռահասը ինքնակամ ենթարկվում է իրեն, դառնում են այն գինը, որը նա վճարում է իր I- ի կառուցման համար: ֆիզիկական ռիսկ, դեռահասները նույնպես ենթարկվում են սոցիալական ռիսկի: Սոցիալական ռիսկը կապված է այն փաստի հետ, որ խմբային արժեքներին հավատարմությունը կամ յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում դրանց մերժումը չափանիշ է դեռահասին գնահատելու չափանիշ ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ հասակակիցների կողմից:

Սոցիալական ռիսկը անձնական ռիսկերի ամենատարբեր սխեման է, որին ենթարկվում է դեռահասը դաշտում սոցիալական հարաբերություններ(ինչպես հասակակիցների, այնպես էլ մեծահասակների): Դեռահասը անընդհատ փորձում է ինչ -որ բան ապացուցել ուրիշներին և իրեն, և դեռահասների միջև բազմաթիվ միջանձնային փոխազդեցությունները հիմնված են «թույլ - ոչ թույլ» սկզբունքի վրա:

Հաղորդակցությունն ու ընդհանրապես սոցիալական փոխազդեցությունը մեկ այլ ոլորտ է, որտեղ հստակ արտահայտվում է դեռահասների սեփական ինքնությունը գտնելու ցանկությունը: Խմբի պատկանելիության կարիքը, ըստ IS Kon- ի այլաբանական արտահայտության, շատերի համար վերածվում է անպարտելի նախիրի զգացմունքի. սեփական, ցանկացած ընկերություն:

Մարդը կարող է իրեն ճանաչել միայն ուրիշների հետ շփման մեջ, և, հետևաբար, դեռահասը առաջին հերթին դիմում է իր հասակակիցներին. Նրանց վրա է, որ նա մեծապես ապավինում է իր ինքնության որոնմանը: Մյուսները նրա համար հայելու էությունն են, որում նա տեսնում է իր արտացոլանքը, տեսնում է, թե ինչպես են ուրիշներն արձագանքում նրա վարքագծին, ինչի համար է նա ընդունված, ինչը մերժում: Հավաքելով այսպիսի տեղեկատվություն ՝ դեռահասը աստիճանաբար գաղափար է ձևավորում իր մասին, և ապագայում այդ գաղափարները կվերստուգվեն և կբարելավվեն բազմիցս, և կրկին այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների միջոցով: Այնուամենայնիվ, խմբի հետ լիակատար միաձուլումը կարող է խոչընդոտ դառնալ իրեն ճանաչելու համար: Փաստորեն, խումբը սկսում է հանդես գալ որպես ընտանիքի դեր, որտեղ դեռահասը փնտրում է նույն անվտանգությունը, և ընկերության հետ նույնականացումը թույլ չի տալիս դառնալ անկախ անհատ բոլոր առումներով:

Ամենակարևոր խնդիրներից մեկը, որը պետք է լուծվի անցումային տարիքում, դեռահասի կողմից որոշակի ինքնավարության հասնելու խնդիրն է `ծնողներից անկախություն: Մեծահասակ լինել նշանակում է ինքնուրույն մտածել, ինքներդ որոշումներ կայացնել, սովորել ինքնակարգավորում և ինքնատիրապետում: Այս խնդիրները չեն կարող լուծվել, քանի դեռ մարդը լիովին կախված է ինչ -որ մեկից, քանի դեռ նա գտնվում է ծնողների, ուսուցիչների կամ այլ մեծահասակների զգոն հսկողության և խնամակալության ներքո: Հետևաբար, դեռահասի համար այնքան կարևոր է, որ չափահաս աշխարհն օգնում է նրան ձեռք բերել այս անկախությունն ու անկախությունը, հակառակ դեպքում նա ստիպված կլինի ինքնուրույն նվաճել դրանք, և այս դեպքում հակամարտություններն անխուսափելի են: Այնուամենայնիվ, անկախություն հասկացությունը չի նշանակում դեռահասի լիակատար օտարացում ծնողներից կամ այլ կարևոր չափահասներից: Ապստամբության և դեռահասներին իրենց ընտանիքներից ցավոտ բաժանման մասին խոսելու փոխարեն, այժմ շատ հոգեբաններ նախընտրում են այս շրջանը նկարագրել որպես ժամանակ, երբ ծնողներն ու դեռահասները պայմանավորվում են միմյանց հետ նոր հարաբերությունների մասին: Պատանին պետք է ավելի շատ անկախություն ձեռք բերի իր կյանքում. ծնողները պետք է սովորեն իրենց երեխային նայել որպես իրենց կարծիքի իրավունք ունեցող հավասար մարդու: Միևնույն ժամանակ, մի կողմից, ծնողները պետք է ապահովեն իրենց երեխաներին անվտանգության և աջակցության զգացումով, իսկ մյուս կողմից `պետք է օգնեն իրենց երեխաներին դառնալ անկախ, ընդունակ մեծահասակներ: Միայն պաշտպանված զգալով մարդը կարող է անկախանալ: Այսպիսով, ծնողները պետք է սովորեն, որ մեկուսացման և ինքնահաստատման մեջ ոչ մի վտանգավոր բան չկա. այն համապատասխանում է տարիքին և կարևոր դեր է խաղում զարգացման մեջ:

Դեռահասության շրջանում ինքնավարության ձեռքբերումը, ի թիվս այլոց, ենթադրում է դեռահասի աստիճանական էմոցիոնալ ազատում ծնողներից, այսինքն. ազատելով նրան այն հուզական հարաբերություններից, որոնք ձևավորվել էին վաղ մանկության տարիներին: Դեռահասության սկզբի հետ ծնողի և երեխայի միջև հուզական հեռավորությունը ավելի ու ավելի է մեծանում, և դա նպաստում է հետագա զարգացումնրա անկախությունը և նրա ինքնության ձևավորումը։ Նրանց յուրահատկությունը գիտակցելու և զարգացնելու ցանկությունը, նրանց ինքնության արթնացնող զգացումը պահանջում է, որ դեռահասը բաժանվի մեր ընտանիքից, որը նախկինում նրան ապահովության զգացում էր տալիս, և սկսեր փնտրել իր I- ին: Այնուամենայնիվ, այստեղ շատ բան կախված է ծնողները, և նրանցից ոմանք, ըստ էության, արգելափակում են ձեր երեխայի անհատականացման գործընթացը: Խրախուսելով և նույնիսկ զարգացնելով երեխաների մեջ կախվածության զգացումը ՝ նման ծնողները կանխում են նրանց լիարժեք չափահաս դառնալը: Արդյունքում, ներքին ինքնավարության ձևավորումը դառնում է ավելի դժվար, ծնվում է խնամակալության կայուն կարիք, կախվածությունը ՝ որպես բնավորության գիծ, ​​և դա երկար ժամանակ հետաձգում է անցումը մեծահասակների:

Այնուամենայնիվ, հուզական ազատագրման հակառակ վարկածը նույնպես բացասական է դրա հետևանքների մեջ. Հետո դեռահասի մոտ զգացվում է միայնության, անհանգստության, լքվածության զգացում, այն զգացումը, որ ոչ ոք չի մտածում իր մասին, այդ թվում ՝ ծնողները: Ըստ այդմ, այս ամենը կարող է նպաստել վարքագծային խանգարումների բազմազանության ձևավորմանը:

Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ հուզական ազատագրումը չի նշանակում երեխայի և նրա ծնողների միջև եղած այդ հուզական կապերի լիակատար ոչնչացում: Ավելի ճիշտ է ասել, որ նրանց հարաբերությունները պետք է գնան որակի նոր մակարդակկառուցված փոխըմբռնման, հարգանքի, վստահության և սիրո վրա:

Մարդու հասունության և ինքնորոշման հասնելու կարևոր պայմանը նրա մտավոր անկախության ձևավորումն է: Նախևառաջ, չափահաս լինել նշանակում է ինքնուրույն մտածել, ինքնուրույն որոշումներ կայացնել: Երեխաների ինտելեկտուալ ոլորտում տեղի ունեցող դրամատիկ փոփոխություններն արդեն անցումային տարիքի սկզբում հանգեցնում են այն բանին, որ դեռահասները կարող են ավելի քննադատաբար ընկալել մեծահասակների ասածն ու արածը: Եթե ​​փոքր երեխաներն ընդունում են մեծերի հիմնավորումներն ու բացատրությունները, ապա դեռահասները կարող են հետևել մեծերի մտքերին ՝ նկատելով տրամաբանության խախտումը, նրանց փաստարկների բացակայությունը: Սա հաճախ դառնում է դեռահասների և մեծահասակների միջև կոնֆլիկտների պատճառ. Վերջիններիս համար հեշտ չէ ընդունել բողոքող երեխաների հետ տեղի ունեցած փոփոխությունները, հատկապես այն դեպքում, երբ մեծահասակները իրենց առարկությունները դիտարկում են միայն որպես հարձակում իրենց հեղինակության վրա:

Ինտելեկտուալ անկախությունը ենթադրում է նաև մտածելու, ինչ -որ մեկի կողմից հայտարարված հայտարարությունները քննադատաբար ստուգելու, ծնողներից տարբեր ազդեցություններ ճանաչելու ունակություն: սոցիալական խմբեր, խնջույքներ, խոստովանություններ և դրանք զտելու ունակություն ՝ առանց ամեն ինչ ինքնաբերաբար ընդունելու: Սա հաճախ հանգեցնում է նրան, որ դեռահասները սկսում են վերագնահատել այն կանոնները, արժեքներն ու ավանդույթները, որոնք հռչակվում են ծնողների, ուսուցիչների և հասարակության կողմից որպես ամբողջություն:

Անհատականության հասունությունը ենթադրում է, բացի վերը նկարագրված պայմաններից, ինքնակարգավորման, ինքնատիրապետման ունակություն, և դա անհնար է, եթե աճող մարդը հարաբերական անկախություն չստանա ծնողների, ուսուցիչների և այլ մեծահասակների վերահսկողությունից և խնամակալությունից: Անկախության և անկախության ցանկությունը դրսևորվում է դեռահասների կյանքի ամենատարբեր ոլորտներում՝ սկսած հագուստի ոճի ընտրությունից, ընկերների շրջանակից, ժամանակ ծախսելու եղանակներից մինչև մասնագիտություն ընտրելը: Դա վարքագծի անկախության ձգտումն է, որը հանդիպում է մեծահասակների ամենաուժեղ դիմադրությանը: Դեռահասների մեծ մասը ժամ առ ժամ ժամանակ ունի քնելու ժամանակը վերականգնելու համար, քայլ առ քայլ `ծախսելու իրավունք ազատ ժամանակիրենց հայեցողությամբ, շփվել նրանց հետ, ում հետ ցանկանում են, դիմահարդարվել և հագնվել այն, ինչ իրենց խմբում համարվում է նորաձև: Մեծահասակների վերահսկողությունից ազատվելու ձգտման մեջ դեռահասները հաճախ խախտում են ռացիոնալության սահմանները, սակայն շատ առումներով սա ծնողների դաստիարակության սխալ մոտեցման արդյունքն է:

Ըստ մոտիվացիայի հայտնի հետազոտող Ա. Մասլոուի, յուրաքանչյուր անձ մշտապես ճանաչման կարիք ունի `կայուն և, որպես կանոն, սեփական արժանիքների բարձր գնահատման դեպքում, մեզանից յուրաքանչյուրին անհրաժեշտ է ինչպես շրջապատի մարդկանց հարգանքը, այնպես էլ հնարավորությունը հարգել ինքներս մեզ.

Գնահատման և հարգանքի անհրաժեշտության բավարարումը առաջացնում է անհատի ինքնավստահության զգացում, սեփական արժեքի, ուժի, համարժեքության զգացում, այն զգացում, որ նա օգտակար և անհրաժեշտ է այս աշխարհում:

Չբավարարված կարիքը, ընդհակառակը, նրա մոտ առաջացնում է նվաստացման, թուլության, անօգնականության զգացում, որն էլ իր հերթին հիմք է ծառայում հուսահատության համար, առաջացնում փոխհատուցման և նևրոտիկ մեխանիզմներ: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ինքնագնահատականի ցածր մակարդակը նպաստում է ագրեսիվ վարքի առաջացմանը. Սեփական անձը պաշտպանելու անհրաժեշտությունը կարող է գերակշռել այլ դրդապատճառների նկատմամբ, իսկ այլ մարդկանց վարքագիծը անձի կողմից մեկնաբանվելու է որպես սպառնալիք, ինչը, ի վերջո, դրդում է նրան կանխարգելիչ գործողություններ ձեռնարկելու համար: Այն փուլը, երբ հարգանքի և ինքնագնահատականի կարիքը սկսում է դրսևորվել առավել ինտենսիվորեն, դեռահասությունն է:

Անչափահասների մոտ դեռահասության զգացողության զարգացումն ավելի ու ավելի է պահանջում մեծահասակների վերաբերմունք սոցիալական աշխարհից: Դեռահասը գոհ չէ մանկության տարիներին զարգացած հարաբերությունների համակարգից, նա ցանկանում է հասնել հաղորդակցության բոլորովին այլ մակարդակի ծնողների, ուսուցիչների, այլ մեծահասակների հետ՝ «մեծ - մեծահասակ» հորիզոնական մակարդակի։

Գլուխ 2. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորում

2.1 Դեռահասների ինքնագնահատականը որպես գործիքդրական մոտիվացիայի ձևավորում

Ինքնագնահատականը դրսևորվում է անհատի գիտակցված դատողություններում, որոնցում նա փորձում է ձևակերպել իր նշանակությունը: Այն թաքնված է կամ բացահայտորեն առկա է ցանկացած ինքնանկարագրության մեջ: Ինքն իրեն բնութագրելու ցանկացած փորձ պարունակում է գնահատող տարր, որը որոշվում է ընդհանուր ընդունված նորմերով, չափանիշներով և նպատակներով, պատկերացումներ ձեռքբերումների մակարդակների, բարոյական սկզբունքների և վարքագծի կանոնների վերաբերյալ:

Դեռահասի ներքին վերաբերմունքի փոփոխությունների վերաբերյալ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ որքան շատ է վստահում տեղեկատվության աղբյուրը, այնքան ավելի մեծ ազդեցություն կարող է ունենալ ուսանողի ինքնաընկալման վրա: Սա ուսանողների ինքնագնահատականի ձևավորման գործում ուսուցիչների հատկապես կարևոր դերի պատճառներից մեկն է: Դեռահասի պատկերացումներն իր մասին ձևավորվում են այն գնահատականների և ուսման արդյունքների վերաբերյալ արձագանքների հիման վրա, որոնք նա ստանում է ուսուցիչներից և ծնողներից։ Որքան ավելի հաստատուն է դեռահասին ուղղված արժեքային դատողությունների այս հոսքը, այնքան ավելի հստակ է դրանք ազդում նրա վրա և ավելի հեշտ է կանխատեսել նրա ակադեմիական կատարողականի մակարդակը: Արժեքային դատողությունները ամենաքիչ արդյունավետ են «միջին» ուսանողների խմբում, քանի որ բացասական և դրական արձագանքները հավասարակշռում են միմյանց: Կարևոր է նշել, որ բարձր ինքնագնահատական ​​ունեցող մարդիկ շատ դեպքերում ընկալում և գնահատում են իրենց փորձը այնպես, որ նրանց օգնեն պահպանել դրական ինքնապատկեր: Հակառակը, ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող մարդիկ այնպես են արձագանքում այս կամ այն ​​ձախողմանը, որ դժվարացնում է ինքնագիտակցության կատարելագործումը։

Հաճախ միամտություն է հավատալ, որ հեշտ է ցածր ինքնագնահատականը բարձրացնել դեռահասի համար դրական ամրապնդումներ ստեղծելով: Այնուամենայնիվ, երաշխիք չկա, որ դեռահասը կընդունի գովեստը ճիշտ այնպես, ինչպես սպասվում էր: Նման գործողությունների վերաբերյալ նրա մեկնաբանությունը կարող է անսպասելիորեն բացասական լինել: Անկախ նրանից, թե որքան դրական է այս գործողությունը մյուս աշակերտների աչքերում, որքան էլ ուսուցիչն ինքը կներդնի դրա մեջ անկեղծ բարի մտադրություններ, դեռահասը ամեն դեպքում կարող է բացասաբար արձագանքել: Ահա թե ինչու է այդքան կարևոր, որ երեխան դրական պատկերացում ունենա վաղ մանկությունից:

Օտար հոգեբանության մեջ ամենահայտնի տեխնիկան, որն ուղղված է ինքնորոշման հայեցակարգի փոփոխմանը, Կ.Ռոջերսի մարդակենտրոն հոգեբանությունն է: Կ. Ռոջերսը առանձնացրեց անձնական փոփոխության համար անհրաժեշտ պայմանները.

1. Էմպատիա - թերապևտի ուշադրությունը հիվանդի ներքին աշխարհի դրական ընկալման վրա: Էմպատիան դեռահասին տալիս է զգացում, որ նա մենակ չէ, որ նրան հասկանում և ընդունում են այնպիսին, ինչպիսին նա է:

2. Անվերապահ դրական վերաբերմունքը հիմնարար համոզմունքն է, որ մարդն ունի ներուժ՝ հասկանալու և փոխելու իրեն դրական ուղղությամբ: Դեռահասը, ով համոզված է, որ իրեն լավ է զգում, հակված չէ թերագնահատելու իր ներուժը և պատրաստ է հաճույքով սովորել: Սա դեռահասի մոտ դրական ինքնընկալման զարգացման ամենակարեւոր պայմանն է։ Այնուամենայնիվ, ընդունումը ենթադրում է նաև դժվարությունների գիտակցում և սեփական հնարավորությունների սահմանափակումների գիտակցում:

Ավելի բարձր ինքնագնահատականի զարգացում տեղի է ունենում երկու մեխանիզմների միջոցով.

1. Դեռահասը չի վախենում մերժվելուց, եթե նա ցույց տա կամ քննարկի իր խոցելի կողմերը:

2. Նա վստահ է, որ իրեն լավ են ընդունում անկախ իր հաջողություններից և անհաջողություններից, որ իրեն չեն հավասարեցնի ուրիշներին ՝ առաջացնելով անբավարարության ցավոտ զգացում:

Ի վերջո, ինքնորոշման հայեցակարգի զարգացման հիմնական նպատակը դեռահասին օգնելն է դառնալ իր համար աջակցության, մոտիվացիայի և քաջալերանքի աղբյուր:

Ուսանողի ինքնագնահատականը մեծապես կախված է ամսագրում տրված գնահատականներից: Այնուամենայնիվ, բանավոր դատողությունները կարող են գերիշխող դեր խաղալ աշակերտի ինքնագնահատականի ձևավորման գործում, քանի որ դրանք ավելի անկայուն են, զգացմունքային գույներով և հասկանալի: Ուսուցիչների ճնշող մեծամասնությունը կարծում է, որ աշակերտները միշտ համաձայն են իրենց գնահատականների հետ, ուստի ուսուցիչները դրանք հազվադեպ են վերլուծում: Մինչդեռ աշակերտին հնարավորություն տալով պաշտպանել իր կարծիքը և նրբանկատորեն ուղղորդելով դեռահասի դատողությունը՝ ուսուցիչը դրանով օգնում է նրան ինքնագնահատականի ձևավորման գործում։ Ամսագրում տրված գնահատականը պետք է հաշվի առնի ոչ միայն վերջնական արդյունք, այլև ուսանողի ներդրումը դրա ձեռքբերման գործում: Ուսուցչի կողմից տրված գնահատականը կխթանի ուսանողին և կպահպանի նրա համարժեք ինքնագնահատականը: Ուսուցչի քննադատությունը պետք է վերաբերվի աշակերտի առանձին գործողություններին կամ գործերին, այլ ոչ թե նրա անձին որպես ամբողջություն: Հետո ամենացածր գնահատականը դեռահասի կողմից չի ընկալվի որպես ոտնձգություն նրա անձի նկատմամբ:

Ն.Ա. Մենչինսկայան, դեռահասների ինքնագնահատականի անկումը կանխելու համար, նպատակահարմար է համարում վատ աշխատող ուսուցիչներին վստահել ուսուցիչների դերը կրտսեր երեխաների նկատմամբ: Հետո ուսանողը կարիք ունի լրացնելու սեփական գիտելիքների բացերը, և այս գործունեության մեջ հաջողությունը նպաստում է դեռահասի ինքնագնահատականի նորմալացմանը:

Գրիմակը, դեռահասի մոտ ինքնավստահության ձևավորման համար, առաջարկում է նրա մեջ զարգացնել իր հնարավորություններին և նրանց համարժեք ձգտումներին համապատասխան ներքին վերաբերմունքները: Այս զարգացման մեխանիզմը նրանց ձեռքբերումների և անհաջողությունների սթափ վերլուծությունն է: Հաջողությունը չի կարող վերագրվել միայն պատահականությանը. Պետք է պարզել այդ հաջողությունների ակունքները: Անհաջողության պատճառները նույնպես պետք է հետաքննվեն և հաշվի առնվեն ավելի ուշ:

Աշակերտների մոտ դրական ինքնագնահատական ​​ձևավորելու համար ուսուցիչները պետք է հաշվի առնեն հետևյալը.

1. Լավ հոգ տանել կանացի հպարտության և տղամարդու արժանապատվության մասին:

2. Կարողանալ արտաքին գործողությունների և գործողությունների հետևում տեսնել վարքի, վերաբերմունքի, գործունեության դրդապատճառները:

3. Հիշել, որ բոլոր մարդիկ կարիք են զգում հաստատել իրենց գործերն ու գործողությունները և բավարարել դրանք ողջամիտ սահմաններում:

4. Վերացրեք կրթական գործունեության այնպիսի իրավիճակներ, որոնք կարող են վախ առաջացնել դեռահասների մոտ, օրինակ. «Ես ձեզ կհեռացնեմ տեխնիկական դպրոցից»:

5. Սովորեք կրթել ուրախության, վստահության, հարգանքի միջոցով:

6. Treatանկացած տարիքի ուսանողին վերաբերվեք որպես համատեղ գործունեության առարկա:

7. Ստեղծել հաջողության, հուզական բարեկեցության, մշակույթի, գիտելիքի և առողջության արժեքների մթնոլորտ:

8. Քննադատաբար վերաբերվեք ինքներդ ձեզ, երբ սովորելու, վարքագծի, հարաբերությունների մեջ ուսանողների անհաջողությունների պատճառներ եք փնտրում:

9. Հաճախ հրաժարվել կանոններից ՝ ոմանց կարողությունները, ոմանց անհաջողություններն ընդգծելու ճնշմամբ:

10. Հրաժարվեք դեռահասների միմյանց ուղղակի հակադրությունից:

11. Մի՛ «նվնվացեք» և մի՛ նախատեք ամբողջ դասարանի առջև:

12. Նկատի ունեցեք «թույլերի» նույնիսկ փոքր հաջողությունները, բայց կտրուկ մի շեշտեք դա որպես անսպասելի բան:

13. Բոլոր պատանիներին կոչեք իրենց անուններով և դրան հասեք դեռահասների միմյանց հետ շփման մեջ (երբ մարդը լսում է իր անունը, ներքին օրգանները բուժվում են):

14. Անընդհատ ընդգծեք, որ դասարանային հարաբերությունները պետք է որոշվեն ոչ միայն ակադեմիական կատարմամբ, այլև այն լավ գործերով, որոնք մարդն արել է ուրիշների համար: Սովորելու ունակությունը միայն մեկն է այն բազմաթիվ արժեքավոր անհատական ​​հատկություններից, որոնք յուրաքանչյուրը զարգացնում է տարբեր ձևերով:

Այսպիսով, ինքնագնահատականի ձևավորումը ուսանողին թույլ է տալիս հավատալ իրեն և իր ուժերին, սովորել իր համար նպատակներ դնել և ձևավորել դրանց հասնելու հետագիծը: Դրական ինքնագնահատականը թույլ է տալիս ուսանողներին սովորել պաշտպանել իրենց կարծիքը, սովորել աշխատել թիմում և հաշվի նստել ուրիշների կարծիքների հետ: Դրական ինքնագնահատականը բերում է հաջողության բիզնեսում, թույլ է տալիս հաղթահարել դժվարությունները և ճկուն արձագանքել որոշումների կայացման միջավայրի փոփոխություններին:

2.2 Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, միջոցներ և տեխնիկա համապարփակ դպրոցի համատեքստում

Դաստիարակության մեթոդաբանությունը դիտվում է որպես դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման մեթոդների ամբողջություն և որպես մանկավարժական գիտելիքների ճյուղ, որում ուսումնասիրվում և ստեղծվում են դաստիարակության գործընթացը նպատակահարմար կազմակերպելու մեթոդներ: Այս մեթոդաբանության մի մասը սոցիալական կրթության մեթոդն է. Սա սոցիալական կրթության թե տեսություն է, թե պրակտիկա:

Ընդհանրապես, տեխնիկան ինքնին ընդհանուր տեսակետնպատակահարմար վարման մեթոդների, տեխնիկայի և միջոցների շարք է, օրինակ ՝ դեռահաս երեխաների հետ վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման սոցիալ-մանկավարժական աշխատանքը: Հիմնական, որոշիչ տարրը, գործունեության գործոնը մեթոդն է։ Մեթոդը (հունարենից `հետազոտության, տեսության, ուսումնասիրության եղանակ) տվյալ նպատակին հասնելու միջոց է: Սրանք մարդու գիտակցության, կամքի, զգացմունքների, վարքի վրա ազդելու եղանակներ են: Որպես իրականության գործնական վերափոխման մեթոդ ՝ մեթոդը որոշակի, համեմատաբար միատարր տեխնիկայի, գործողությունների շարք է, որոնք օգտագործվում են գործնական գործունեությունլուծել դրա նպատակային փոփոխության կոնկրետ խնդիր։

Բացի դպրոցական պայմաններում դեռահաս երեխաների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդից, լայնորեն կիրառվում են «մեթոդ» և «միջոցներ» հասկացությունները: Տեխնիկան հասկացվում է որպես մեթոդի որոշակի արտահայտություն, դրա կոնկրետացումը, կապված է որոշակի, ենթակա բնույթի մեթոդի հետ: Փաստորեն, յուրաքանչյուր մեթոդ իրականացվում է գործնականում կուտակված անհատական ​​տեխնիկայի մի շարք միջոցով, որոնք ընդհանրացված են տեսականորեն և առաջարկվում են դրանց օգտագործման համար բոլոր մասնագետների կողմից: Միջոցները նյութական, հուզական, ինտելեկտուալ և այլ պայմանների համակցություն են, որոնք օգտագործվում են ուսուցչի կողմից նպատակին հասնելու համար: Միջոցներն ինքնին, իրենց էությամբ, գործունեության ձևեր չեն, այլ դառնում են դրանք միայն այն դեպքում, երբ դրանք օգտագործվում են ինչ-որ նպատակի հասնելու համար:

Դիտարկենք դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեջ օգտագործվող ամենատարածված մեթոդները:

1. Համոզում և վարժություն: Այս մեթոդները կիրառվում են դեռահասների մոտ, ովքեր ինչ -ինչ պատճառներով չեն ձևավորել աղավաղված հասկացություններ այս նորմերի և վարքի համապատասխան ձևերի վերաբերյալ: Համոզման մեթոդը նպաստում է հասարակության մեջ ընդունված նորմերի փոխակերպմանը մարդկային գործունեության և վարքի շարժառիթների, ինչը նպաստում է համոզմունքների ձևավորմանը: Համոզումը որոշակի վարքագծի ճիշտ կամ անհրաժեշտության բացատրությունն ու ապացույցն է: Exորավարժությունները կարևոր են զարգացող դեռահասի մոտ բարոյական վարք ձևավորելու համար: Վարժությունների մեթոդը կապված է դեռահասի մոտ որոշակի բարոյական հմտությունների և սովորությունների ձևավորման հետ։ Սովորությունների ձևավորումը պահանջում է կրկնվող գործողություններ (վարժություններ) և կրկնություններ:

2. Պատմությունը և դասախոսությունը մեթոդի մենաբանական ձևերն են, որոնք անցկացվում են մեկ անձից `ուսուցիչից կամ մանկավարժից: Երկու մեթոդներն էլ օգտագործվում են դեռահասներին որոշակի բարոյական հասկացություններ բացատրելու համար: Պատմությունը օգտագործվում է կրտսեր դեռահասների հետ աշխատանքում, այն կարճ ժամանակ է ՝ հիմնված վառ, գունեղ օրինակների և փաստերի վրա: Դասախոսության մեջ, որպես կանոն, բացահայտվում են ավելի բարդ բարոյական հասկացություններ (հումանիզմ, հայրենասիրություն, պարտականություն, բարություն, չարիք, ընկերություն, ընկերություն և այլն): Դասախոսությունը վերաբերում է ավելի մեծ դեռահաս երեխաներին: Դասախոսությունը ժամանակի մեջ ավելի երկար է, այն օգտագործում է պատմությունը որպես սարք:

3. Conրույցը և վեճը մեթոդի երկխոսական ձևեր են, դրանք օգտագործելիս կարևոր դեր է խաղում անձի աշխատանքը: Հետևաբար, այս մեթոդների օգտագործման մեջ կարևոր դեր է խաղում ՝ քննարկվող թեմայի ընտրությունն ու արդիականությունը, դեռահասների դրական փորձի վրա հենվելը և զրույցի դրական հուզական ֆոնը: Conրույցը հարց ու պատասխանի մեթոդ է: Զրույցի արդյունավետությունը կախված կլինի ուսուցչի՝ անհրաժեշտ հարցեր տալու ունակությունից, ինչ օրինակներ է նա օգտագործում և որքանով է ողջամտորեն տալիս դրանք:

4. Ուղղման մեթոդներ, որոնք ներառում են պարգևատրում և պատիժ: Մանկավարժական պրակտիկայում այդ մեթոդների նկատմամբ վերաբերմունքը երկիմաստ է: Օրինակ, Ա.Ս. Մակարենկոն պնդեց, որ անհրաժեշտ է պատժել, դա ոչ միայն իրավունք է, այլև ուսուցիչ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին կարծում էր, որ դպրոցում հնարավոր է կրթություն ստանալ առանց պատժի: A.S. Մակարենկոն գրել է, որ դիտողությունները չեն կարող արտահայտվել հանգիստ, նույնիսկ ձայնով, աշակերտը պետք է զգա ուսուցչի վրդովմունքը: Վ.Ա.Սուխոմլինսկին համոզված էր, որ ուսուցչի խոսքը, առաջին հերթին, պետք է հանգստացնի դեռահասին։ Սոցիալ-մանկավարժական մտքի ողջ պատմությունը վկայում է այն մասին, որ ուղղման մեթոդները (խրախուսում և պատժում) դեռահասի անձի վրա ազդելու ամենաբարդ ուղիներն են։

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Հանցագործ վարքագիծը `որպես շեղված վարքի ձև, դրա ձևավորման պատճառներն ու պայմանները: Հանցագործ դեռահասների անհատական ​​բնութագրերը. Ինքնագնահատականի ախտորոշում հանցագործ վարք ունեցող դեռահասների և դեռահասների շրջանում, ովքեր հակված չեն օրենքը խախտելուն:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12/13/2013


Անհատի մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը: Մոտիվացիայի ձևավորման գործընթացը. Անհատի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում ձեռքբերման շարժառիթ: Դիսֆունկցիոնալ ընտանիքների բնութագրերը: Դեռահասների եսասիրական կողմնորոշումը: Կարիքները փոխակերպելով մոտիվների:

կուրսային թուղթ, ավելացվել է 01/03/2013 թ .:


Գիշերօթիկ դպրոցի հնարավորությունները տարեց դեռահասների մոտ շեղված վարքի շտկման գործում. Գիշերօթիկ դպրոցում տարեց դեռահասների շեղված վարքագիծը շտկելու աշխատանքների կազմակերպման փորձ: Դեռահասների շեղված վարքի ծրագիր և ուղղում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 05/21/2012 թ


Ավելի մեծ դեռահասների շեղված վարքի առանձնահատկությունները և գիշերօթիկ դպրոցի հնարավորությունները դրա ուղղման մեջ: Գլազովի թիվ 2 գիշերօթիկ դպրոցի հիման վրա 14-16 տարեկան դեռահասների շեղված վարքի դինամիկայի բացահայտման փորձարարական աշխատանքների իրականացում:

թեզ, ավելացվել է 05/22/2012


Հակամարտության մեջ գտնվող դեռահասների վարքագծի վերլուծություն: Սեռը ՝ որպես կենսասոցիալական երևույթ: Երեխաների գենդերային դերերի ձևավորման մեխանիզմներ: Դեռահասների տարիքը և սեռը. Նեյրոտիզացիայի մակարդակի, ինտերնետային համայնքներում ներգրավվածության աստիճանի հետ վարքի հարաբերակցությունը:

կուրսային աշխատանք, ավելացված 03/29/2015


Կախված վարքագիծը, դրա տեսակներն ու էությունը: Դեռահասների մոտ կախվածության ձևավորման փուլերը. Հիպերակտիվության դերը այս գործընթացում: Հանրակրթական դպրոցների 6-10-րդ դասարանների աշակերտների մոտ շեղված վարքի ձևավորման և դրսևորման փորձարարական ուսումնասիրություն.

թեզ, ավելացվել է 06/02/2013


«Ուսուցման գործունեության», «ուսուցման մոտիվացիայի» հայեցակարգի էությունը. դրական շարժառիթների դասակարգում. Անհատականության մտավոր զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները և կրտսեր ուսանողի ուսուցման մոտիվացիան. մեթոդներ, տեխնիկա, դրական մոտիվացիայի ձևավորման միջոցներ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.10.2011 թ


Առհասարակ դեռահասների և հատկապես հիպերակտիվ դեռահասների մոտ սպորտի դրդապատճառների հիերարխիայի ուսումնասիրություն: Ստացված արդյունքների համեմատությունը Սոբկինի ուսումնասիրության արդյունքների հետ: Դեռահասներին սպորտով գրավելու քարոզչական արշավի մշակում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.11.2011թ


Շեղված վարքի խնդիրը ժամանակակից գրականության մեջ: Դեռահասների մոտ շեղված վարքի դրսևորման առանձնահատկությունները. Դեռահասների շեղված վարքագծի կանխարգելման հիմնական ուղղություններն ու ձևերը: Նպատակները, խնդիրները, փորձարարական հետազոտության փուլերը:

թեզ, ավելացվել է 11/15/2008


Մասլոուի կարիքների մոտիվացիայի տեսությունը: Մակլլենդի տեսության մեջ ձեռքբերումների, մեղսակցության և տիրապետության կարիքները: Կարծրատիպերի ձևավորման առանձնահատկությունները և դրանց դերը անձի վարքագծի կարգավորման մեջ: Մոտիվների ձևավորման մեխանիզմները, դրանց զարգացման հիմնական պայմանները.

Ծանոթագրություն:Հոդվածը նվիրված է կրտսեր դպրոցականների կրթական մոտիվացիայի խնդրի ուսումնասիրությանը. ցույց է տալիս կրտսեր դպրոցականների կրթական մոտիվացիայի դինամիկան, բնութագրերը և գործնական ձևավորումը. ներկայացվում են տարրական դասարանների աշակերտների կրթական մոտիվացիայի մակարդակի ուսումնասիրության արդյունքները:
Հիմնաբառեր:մոտիվացիա, ուսուցման մոտիվացիա, կրտսեր դպրոցականներ, մոտիվացիա:

Կրթական մոտիվացիայի ուսումնասիրության արդիականությունը պայմանավորված է կրթության բովանդակության թարմացմամբ, կրտսեր դպրոցականների մոտ առաջադրանքների ձևակերպմամբ `գիտելիքների անկախ ձեռքբերման մեթոդներով և ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորմամբ: Քանի որ կրթության և դաստիարակության ոլորտում ամենասուր խնդիրները կապված են բազմաթիվ դպրոցականների շրջանում կրթություն ստանալու մոտիվների բացակայության հետ, ինչը հանգեցնում է բոլոր շրջանավարտների կրթության և դաստիարակության հիմնական ցուցանիշների նվազմանը: ուսումնական հաստատություններ, ապա ակնհայտ է անվանված չափանիշի կարևորությունը:

Կրտսեր դպրոցականների կրթական մոտիվացիայի առանձնահատկությունների բացահայտումը կարևոր դեր է խաղում ուսուցչի մանկավարժական ազդեցության միջոցների որոշման գործում: Կրտսեր դպրոցականների կրթական մոտիվացիան ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը որոշվում է նաև նրանով, որ երեխայի կրտսեր դպրոցում սովորելու ժամանակահատվածում, երբ կրթական գործունեությունը առաջատար գործունեության կարգավիճակում է, կարևոր է ստեղծել նախադրյալներ. սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման համար: Իսկ նախակրթարանի ավարտին մոտիվացիան տալ որոշակի ձև, այն դարձնել այն աշակերտի կայուն անձնական կրթություն:

«Մոտիվացիա» տերմինը, որն ընդունված է լայն իմաստով, օգտագործվում է հոգեբանության բոլոր ոլորտներում, որոնք ուսումնասիրում են մարդու նպատակային վարքի պատճառներն ու մեխանիզմները: Մոտիվացիան միջանձնային և արտաքին գործոնների ազդեցության տակ անձին որոշակի վարքագծի և գործունեության դրդելու բարդ գործընթաց է: Մոտիվացիան երեխայի ներաշխարհի բազմափուլ փոխազդեցության արդյունք է, առաջին հերթին նրա կարիքներն ու խթանները, որոնք կարող են բավարարել այդ կարիքները, ինչպես նաև այն իրավիճակը, որում իրականացվում է խթանի ընկալումը և ի հայտ է գալիս գործունեությունը, այն ստանալու ժամանակ:

Ըստ Վ.

Բոժովիչ Լ.Ի. կարծում է, որ մոտիվացիան արտաքին և ներքին գործոնների փոխկապակցման անհատական ​​մեխանիզմ է, որը որոշում է տվյալ անհատի վարքագծի ձևերը։

Ուսուցման մոտիվացիան սահմանվում է որպես մոտիվացիայի որոշակի տեսակ, որը ներառված է ուսումնական գործունեության, ուսումնական գործունեության մեջ: Ինչպես ցանկացած այլ տեսակի, ուսուցման մոտիվացիան որոշվում է այս գործունեությանը հատուկ մի շարք գործոններով: Նախ, դա որոշվում է հենց կրթական համակարգի կողմից, ուսումնական հաստատության կողմից, որտեղ կրթական գործունեություն է իրականացվում։ Երկրորդ ՝ կրթական գործընթացի կազմակերպում: Երրորդ ՝ ուսանողի սուբյեկտիվ բնութագրերը (տարիքը, սեռը, մտավոր զարգացումը, կարողությունները, ձգտումների մակարդակը, ինքնագնահատականը, նրա փոխազդեցությունը այլ ուսանողների հետ և այլն): Չորրորդ, ուսուցչի սուբյեկտիվ բնութագրերով և, առաջին հերթին, նրա հարաբերությունների համակարգով աշակերտի, աշխատանքի նկատմամբ. հինգերորդ՝ թեմայի առանձնահատկությունները։

Սովորելու սոցիալական տարբեր շարժառիթների շարքում, թերևս, ամենակարևորը բարձր գնահատականներ ստանալու շարժառիթն է: Փոքրիկ աշակերտի համար բարձր գնահատականները այլ պարգևների աղբյուր են, նրա էմոցիոնալ բարեկեցության երաշխիք, հպարտության աղբյուր:

Կրթական մոտիվացիայի զարգացումը կախված է գնահատումից, այս հիմքի վրա է, որ որոշ դեպքերում առաջանում են դժվար փորձառություններ և դպրոցական անհարմարություններ: Դպրոցական գնահատումը նույնպես անմիջականորեն ազդում է ինքնագնահատականի զարգացման վրա: Երեխաները, առաջնորդվելով ուսուցչի գնահատականով, իրենց և իրենց հասակակիցներին համարում են գերազանց սովորողներ, «աղքատ» և «Գ», լավ և միջին աշակերտներ՝ յուրաքանչյուր խմբի ներկայացուցիչներին օժտելով համապատասխան որակներով։ Դպրոցական գործունեության սկզբում ակադեմիական կատարողականի գնահատումն ըստ էության անհատի գնահատումն է որպես ամբողջություն և որոշում է երեխայի սոցիալական կարգավիճակը:

Այս տարիքում երեխայի անձի զարգացման գործում նշանակալի ձեռքբերում է հանդիսանում «Ես պետք է» շարժառիթների գերակշռությունը «ես ուզում եմ» շարժառիթին: Ավելի երիտասարդ դպրոցական տարիքըխոստանում է երեխային նոր ձեռքբերումներ նոր ոլորտում մարդկային գործունեություն- ուսուցում: Տարրական դպրոցում երեխան սովորում է հատուկ հոգեֆիզիկական և մտավոր գործողություններ, որոնք պետք է ծառայեն գրավորությանը, թվաբանական գործողություններին, ընթերցանությանը, ֆիզիկական դաստիարակությանը, նկարչությանը, ձեռքի աշխատանքին և այլ տեսակի կրթական գործունեության: Մեծահասակների և հասակակիցների հետ նոր հարաբերություններում երեխան շարունակում է զարգացնել արտացոլումը իր և ուրիշների վրա: Կրթական գործունեության մեջ, հավակնելով ճանաչմանը, երեխան իր կամքն է գործադրում կրթական նպատակներին հասնելու համար: Հաջողության հասնելու կամ ձախողման ժամանակ նա ընկնում է ուղեկցող բացասական կազմավորումների թակարդը (ուրիշների նկատմամբ գերազանցության զգացում կամ նախանձ): Ուրիշների հետ նույնականացման զարգացող կարողությունը օգնում է թուլացնել բացասական կազմավորումների ճնշումը և վերածվել հաղորդակցության ընդունված դրական ձևերի:

Յուրաքանչյուր ուսանող ունի իր առանձնահատկությունները, ներառյալ մոտիվացիոն ոլորտում: Իդեալում, սովորելու շարժառիթների ձևավորման ուղիները պետք է որոշվեն ՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական մոտիվացիայի սկզբնական մակարդակը և նրա անհատական ​​հատկությունները: Ուղղիչ աշխատանք- ուսուցչի գործունեությունը ՝ ուղղված պատճառի վերացմանը, որը հանգեցրել է մոտիվացիայի ցածր մակարդակի: Եթե ​​սա սովորելու անկարողություն է, ապա ուղղումը պետք է սկսել թույլ օղակները բացահայտելով: Քանի որ այդ հմտությունները ներառում են ինչպես ընդհանուր, այնպես էլ հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ, անհրաժեշտ է ստուգել երկուսն էլ: Թույլ օղակները վերացնելու համար անհրաժեշտ է փուլ առ փուլ իրականացնել դրանց զարգացումը։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցումը պետք է լինի անհատական՝ ուսուցչի ընդգրկմամբ գործողությունների, զվարճալի սյուժեով առաջադրանքների կատարման գործընթացում: Աշխատանքի ընթացքում ուսուցիչը պետք է նշի աշակերտի հաջողությունը, ցույց տա նրա առաջադիմությունը: Սա պետք է արվի շատ ուշադիր:

Հաճախ, դպրոցում գտնվելու առաջին իսկ օրը, աշակերտը սովորում է, որ այժմ չի կարող իրեն պահել այնպես, ինչպես նախկինում. դուք չեք կարող դիմել հետևում նստած ուսանողին. դուք չեք կարող հարցնել, թե երբ եք ուզում դա անել և այլն: Նման դեպքերում աշակերտին աստիճանաբար զարգանում է վախ դպրոցից, ուսուցչից: Ուսուցման գործունեությունը ուրախություն չի բերում: Սա նեղության ազդանշան է: Նույնիսկ մեծահասակը չի կարող երկար աշխատել նման պայմաններում: Եթե ​​դա այդպես է, ապա զարմանալի չէ՞, որ արդեն տարրական դպրոցում որոշ երեխաների մոտ նևրոզներ են առաջանում։

Այս առումով, արժե հիշել V.F. Շատալով. Նրա հիմնական արժանիքը, մեր կարծիքով, ոչ թե գրառումների և օժանդակ կետերի մեջ է, այլ այն, որ նա դպրոցից վախը հեռացրեց երեխաներից, այն դարձրեց երեխաների ուրախության վայր: Իսկ դպրոցն անպայման պետք է երեխային ուրախություն պարգեւի: Սա պահանջում է ոչ միայն մարդկային վերաբերմունք երեխաների նկատմամբ, այլև մտահոգություն կրթական գործունեության հաջողության համար: L.ամանակին Լ. Ֆոյերբախը գրում էր, որ այն, ինչի համար բաց է սիրտը, չի կարող գաղտնիք լինել նաև մտքի համար: Ուսուցչի խնդիրն, առաջին հերթին, «երեխայի սիրտը բացելն» է, նրա մեջ սովորելու ցանկություն արթնացնելը նոր նյութ, սովորեք աշխատել դրա հետ։

Ներկայացված կոլեկտիվ հետազոտությունը տեղի է ունեցել Չելյաբինսկ քաղաքի կենտրոնական շրջանի թիվ 67 դպրոցի 3-րդ դասարանի կրտսեր դպրոցականների խմբում՝ օգտագործելով նախկինում մշակված տեխնոլոգիաները, որոնք հրապարակվել են Դոլգովա VI, Ռոկիցկայա Յու.Ա., Մերկուլովա Ն.Ա. Արկաևա Ն.Ի., Կապիտանեց Է.Գ. ...

Ըստ մեր տվյալների, աշակերտները կրթական գործունեության ընթացքում բնութագրվում են նվաճումների, ճանաչողության, ինչպես նաև հաղորդակցության անհրաժեշտության շարժառիթներով:

Երեխաները շահագրգռված են մասնակցել ուսումնական գործընթացին, քննարկել առաջարկվող թեմաները, ինչպես նաև կիրառել նոր գիտելիքներ: Նրանք ունեն մրցակցության, պայքարի զգացում ՝ ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային բնույթով:

3 -րդ «Բ» դասարանի աշակերտները փորձարկվեցին առաջին մեթոդաբանության համաձայն «Աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի ախտորոշում տարրական դասարաններ»Ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են աղյուսակ 1 -ում:

Աղյուսակ 1.

Նախակրթարանի աշակերտների դպրոցական մոտիվացիայի ախտորոշում

Արդյունքների վերլուծությունը մեզ ցույց տվեց, որ ընդամենը 5 (18%) աշակերտներ ունեն 25 -ից 30 միավոր, ինչը վկայում է նրանց ավագ դպրոցի մոտիվացիայի և ուսուցման գործունեության մասին: Ավելին, 4 ուսանողներ (15%) ունեն 20-24 միավորների արդյունքներ, ինչը ցույց է տալիս դպրոցի լավ կամ նորմալ մոտիվացիան: Հաջորդ 8 (30%) աշակերտները ցույց են տալիս 15-19 միավորներ, այսինքն ՝ նրանք հիմնականում դրական են վերաբերվում դպրոցին, սակայն դպրոցն ավելի շատ է գրավում ուսումնական ծրագրից դուրս: Schoolածր դպրոցական մոտիվացիա 10-14 միավոր հավաքած 6 (22%) աշակերտների մոտ: Իսկ 4 (15%) աշակերտներ բացասական վերաբերմունք են ցուցաբերել դպրոցի կամ սխալ հարմարվողականության նկատմամբ, նրանք հավաքել են 10 միավորից ցածր:

Այս ցուցանիշների հիման վրա կարող ենք եզրակացնել, որ տարրական դասարանների աշակերտների մեջ գերակշռում են լավ դպրոցական մոտիվացիան, ուսումնական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունը, ինչը նրանց բարձր և արդյունավետ ուսուցման ունակության ցուցանիշն է:

Ավելին, 3 -րդ դասարանի աշակերտները փորձարկվեցին ըստ «Ուսանողի կրթական մոտիվացիայի կառուցվածքի ախտորոշում» և «Ուսանողի դրդապատճառների գերակշռության» մեթոդաբանության: Արդյունքները ներկայացված են համապատասխանաբար 2 և 3 աղյուսակներում:

աղյուսակ 2

Ուսանողի կրթական մոտիվացիայի կառուցվածքի ախտորոշում

	Ճանաչողական		Շփվող		Զգացմունքային

Աղյուսակ 3

Ուսանողների մոտիվների գերակշռությունը

	Ինքնազարգացում		Ուսանողի պաշտոնը			Ձեռքբերումներ

Ըստ արդյունքների՝ կարելի է ասել, որ կրտսեր դպրոցականների մոտ գերակշռում է «Դպրոցականի դիրքը» շարժառիթը (17%), այսինքն՝ ուսանողներն իրենց ուսումն ընկալում են որպես պարտականություն, բայց միևնույն ժամանակ պահպանվում են դպրոցական ապրելակերպի սոցիալական կողմերը։ Նրանց հաջորդում են հաջողության հասնելու շարժառիթները (15%), որոնք ուսանողին բնութագրում են որպես հաջողության ձգտող մարդ տարբեր տեսակներՄրցակցության ունակ գործունեություն, ով ցանկանում է ապացուցել ուրիշներին, որ ինքը շատ բանի է ընդունակ: Ավելին, կան ուսանողի արտաքին դրդապատճառներ (15%), որոնք ներառում են մեծահասակին պարգևատրել հաջողության համար, պատժել չկատարված աշխատանքի համար և մեծահասակներին ստիպել գործողությունների: Ինքնազարգացման նույն տոկոսը (15%), նրանց կարողությունները գիտակցելու և նրանց իրավասությունը զգալու ցանկությունը, նրանց որակների և հատկությունների զարգացումը:

Ճանաչողական շարժառիթները (13%) կապված են կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ, որը բաղկացած է դպրոցականների նոր գիտելիքների յուրացման կողմնորոշումից: Դպրոցականները ընդգծված հետաքրքրություն ունեն նոր գիտելիքների և նոր տեղեկատվության նկատմամբ, հաճույք են ստանում բուն գործընթացից: Հետևյալ հաղորդակցական դրդապատճառները (13%) - երեխան հետաքրքրություն է ցուցաբերում գործունեության այն տեսակների նկատմամբ, որոնցում հասակակիցների հետ շփվելու հնարավորություն կա: Կրթական գործունեության շարժառիթների շարքում վերջին տեղը զբաղեցնում են հուզական մոտիվները (12%): Հոգեբանական հարմարավետության ցանկությունն ու վառ փորձառությունները դպրոցականների համար գլխավորը չեն։ Նրանց համար ավելի կարևոր է տիրապետել նոր գիտելիքներին և մեծահասակին ցույց տալ, թե ինչպես հասնել հաջողության `գովասանքի արժանանալու համար:

1. Դպրոցականների ուսուցման նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորում / Էդ. Ա.Կ.Մարկովա. - Մ., 2012 .-- էջ 140
2. Ասեև Վ.Գ. Վարքի և անձի ձևավորման մոտիվացիա: - Մ., 2010:- 159 էջ
3. Բոժովիչ Լ.Ի. Երեխաների և դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն / խմբագրել է Լ.Ի. Բոժովիչը: եւ Լ.Վ. Վստահելի. - Մ., 2010:- 256s.
4. Անուֆրիև, Ա.Ֆ., Կոստրոմինա, Ս. Ն. Ինչպես հաղթահարել երեխաներին ուսուցման դժվարությունները: [Տեքստ] / Ա.Ֆ. Անուֆրիև, Ս.Ն. Կոստրոմիտինա- Մ., 2009:- 234 էջ ..
5. Բաբաևա Է.Ս. Modernամանակակից դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունների ուսումնասիրում // Տեղեկագիր RUDN. - Սերիա ՝ հոգեբանություն և մանկավարժություն, 2011. - 210 էջ:
6. Բուշուևա Լ.Ա. Երիտասարդ ուսանողների մոտ սովորելու մոտիվացիայի ձևավորման ուղիները [ Էլեկտրոնային ռեսուրս] URL: http://nsportal.ru (բուժման ամսաթիվ 01/15/15):
7. Տարիք և կրթական հոգեբանություն. Դասագիրք / խմբ. Խաղեր. - M .: Nauka, 2010 .-- 360p.
8. Գրիգորիևա Մ.Վ. Տարրական դպրոցականների ուսուցման շարժառիթների կառուցվածքը և դրա դերը դպրոցի հարմարվողականության գործընթացում // Հիմնական դպրոց, 2011. - 156p.
9. Դյուժևա Օ.Ա. Մանկավարժական պայմաններդպրոցականների կրթական մոտիվացիայի ձևավորում [Էլեկտրոնային ռեսուրս] URL: http://www.dissercat.com (բուժման ամսաթիվ 02/29/15)
10. Podlasy I.P. Մանկավարժություն տարրական դպրոց: դասագիրք ուսանողների համար ped. uch-uch և քոլեջներ, որոնք սովորում են «Կրթություն» / IP Podlasy մասնագիտությունների խմբում: - Մ .: Հումանիտար գիտություններ: խմբ. կենտրոն VLADOS, 2009:- 463 էջ:
11. Դոլգովա Վ.Ի. Կրթության առարկաները և առարկաները արժեքի և կենսական նշանակություն ունեցող կողմնորոշումների նախագծման մեջ // ժողովածուում. GԱՆԱՈԹՅԱՆ ԹԵՄԱՆ ԵՎ ՕԲՅԵԿՏԸ ԿՐԹԱԿԱՆ ՏԵԽՆԻԿԱՅԻ ԵՎ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՈԹՅՈՆՆԵՐԻ JՐԱԳԻՐՈ LՄ LXXXII Միջազգային հետազոտական ​​և գործնական գիտաժողով և առաջնության II փուլ Կրթական գիտություններ (Լոնդոն, 05 հունիսի - 10 հունիսի, 2014 թ.): Գլխավոր խմբագիր - Պավլով Վ.Վ .. - Լոնդոն, 2014. - Ս. 62-65:
12. Դոլգովա Վ.Ի., Ռոկիցկայա Յու.Ա., Մերկուլովա Ն.Ա. Խնամատար ընտանիքում երեխաներ մեծացնելու ծնողների պատրաստակամությունը: - Մ .: Հրատարակչություն Պերո, 2015:- 180 էջ
13. Դոլգովա Վ.Ի., Արկաևա Ն.Ի., Կապիտանեց Է.Գ. Նորարարական հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիաներ տարրական դպրոցում / մենագրություն: - Մ .: Հրատարակչություն Պերո, 2015:- 200 էջ
14. Դոլգովա Վ.Ի., Կապիտանեց Է.Գ. Մտավոր խնդիրներ ունեցող նախադպրոցականների ուշադրության շտկում և զարգացում - Չելյաբինսկ. ATOKSO, 2010 - 117p.