Սիդորենկո Ելենա հաղորդակցական իրավասության ուսուցում. Սիդորենկո, Ելենա Վասիլևնա

20. Ռոգով Է.Ի. Հաղորդակցության հոգեբանություն. - Մ.: Վլադոս, 2004. - 335 էջ.

21. Անհատի հաղորդակցական և ճանաչողական գործունեության խնդիրները. Միջբուհական Շաբ. / խմբ. Ա.Վ. Պետրովսկի, - Ուլյանովսկ, 1981 թ

22. Գործնական հոգեբանի աշխատանքային գրքույկ.

Արդյունավետ մասնագիտական ​​գործունեության տեխնոլոգիաներ. // Էդ. A. A. Derkach - M.: Հրատարակչություն. տուն «Կարմիր հրապարակ», 1996 թ.

23. Reid M. Ինչպես զարգացնել հաջողակ հաղորդակցման հմտություններ: Գործնական ուղեցույց. - M.: Eksmo, 2003. - 352 p. 24. Ռոմանենկո Օ.Ա. Սոցիալական և հոգեբանական վերապատրաստումը որպես զարգացման գործոններից մեկըհաղորդակցական իրավասություն

. «Հումանիտար գիտություններ» ժողովածուում: - Ստավրոպոլ: SevKavGSU, 2003. - No 10

25. Ռուսական սոցիոլոգիական հանրագիտարան / խմբ. Գ.Վ.Օսիպովա - Մ, 1998 թ

26. Ռուբցով Վ.Վ., Մարգալիս Ա.Ա. Բարձրագույն հոգեբանական կրթության զարգացման ռազմավարություն // Հոգեբանություն և գիտություն, 1998 թ., թիվ 2. 27. Ռուդենսկի Է.Վ.Սոցիալական հոգեբանություն

Դասախոսությունների դասընթաց. - Մ.՝ INFA-M; Նովոսիբիրսկ: IGAEiU, 1997.-224 էջ.

28. Սիդորենվո Է.Վ. Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2003. - 345 p.

29. Սիդորենկո Է.Վ. Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում: - Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2003. - 208 p. 30. Սոկոլով Ա.Վ. Ընդհանուր տեսությունսոցիալական հաղորդակցություն.

31. Ձեռնարկ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Միխայլով Վ.Ա.-ի հրատարակչություն, 2002. - 461 էջ. Սոցիալ-հոգեբանականվերապատրաստում. Շաբաթ.

գիտական ​​աշխատություններ

. / պատասխան

34. Սուխովերշինա Յու.Վ., Տիխոմիրովա Է.Պ., Սկորոմնայա Յու.Ե. Հաղորդակցման հմտությունների ուսուցում. - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ.

Trixta, 2006 թ 35. Ուշաչովա Յու.Վ. Համալսարանում ապագա ուսուցիչների հաղորդակցական մշակույթի ձևավորում՝ վերապատրաստման միջոցովմանկավարժական հաղորդակցություն

. Ատենախոսության ամփոփագիր. Մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար։ - Արծիվ, 2009 թ

36. Ֆետիսկին Ն.Պ., Կոզլով Վ.Վ., Մանույլով Գ.Մ.

Անհատականության զարգացման և փոքր խմբերի սոցիալ-հոգեբանական ախտորոշում. - Մ.: 2002 թ.

37. Sharkov F. I. Հաղորդակցության տեսության հիմունքներ. դասագիրք / F. I. Sharkov. - Մ.: «Սոցիալական հարաբերություններ»; «Հեռանկար», 2004. – 246 էջ.

38. Հաղորդակցության հուզական և ճանաչողական բնութագրերը / Էդ. Վ.Ա.

Լաբունսկայա. - Ռոստովի հ/կ, 1990 թ. Պարբերականներ. - 2008. - № 4

39. Aleksandrova N.V., Tarabanova V.A., Eidemiller E.G. Հաղորդակցական իրավասություն - արդյունավետություն մասնագիտության մեջ (մենեջերների և բժիշկների սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման ճանաչողական-վարքային մոդել) // Գործնական հոգեբանի ամսագիր. - 1999. - թիվ 7-8:

40. Եզովա Ս.Ա. Հաղորդակցական իրավասություն // Գիտական ​​և

տեխնիկական գրադարաններ

41. Եմելյանով Յու.Ն., Ժուկով Յու.Մ. Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցում. խնդիրներ և հեռանկարներ. // Հոգեբանության հարցեր. - 1983. - թիվ 6: 42. Զոտովա Ի.Ն.

Հաղորդակցական իրավասության բնութագրերը // TRSU-ի նորություններ.

Թեմատիկ թողարկում «Հոգեբանություն և մանկավարժություն» թիվ 13(68), Taganrog: 2006.- P.225-227.

43. Կոչյունաս Ռ.Ժուկով Յու.Մ. Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցում. խնդիրներ և հեռանկարներ. // Հոգեբանության հարցեր. – 1983. - թիվ 7

44. Նիկոնովա Օ.Վ. Ապագա ուսուցիչների հաղորդակցական վերապատրաստման խնդիրները. Գրքում.

Մանկապարտեզ

«Հաղորդակցական և կազմակերպչական կարողությունների գնահատման մեթոդիկա» (COS).

Բ.Ա. Ֆեդորիշին. KOS-ի հարցաշարն օգտագործվում է կարիերայի ուղղորդման մեջ՝ որոշելու համար, թե որքանով է հակված օպտանտը դեպի այլ մարդկանց գործունեությունը կառավարելու և հաղորդակցության հետ կապված գործունեության ոլորտները:

CBS-ի հարցաշարի արդյունքները թույլ են տալիս խոսել ոչ թե մասնագիտական ​​համապատասխանության մակարդակի, այլ կառավարման և հաղորդակցության ոլորտում օպտանտի ներուժի մասին: Տեխնիկայի նպատակը. Տեխնիկան նախատեսված է ախտորոշելու մարդկանց պոտենցիալ հնարավորությունները նրանց հաղորդակցման և կազմակերպչական կարողությունների զարգացման գործում: Այն հիմնված է այն սկզբունքի վրա, որ սուբյեկտն արտացոլում և գնահատում է իր վարքի որոշակի առանձնահատկություններ տարբեր իրավիճակներում (որոնք սուբյեկտին ծանոթ են իր անձնական փորձից): Սուբյեկտի պատասխանները հիմնված են տվյալ իրավիճակում իր վարքագծի փորձի ինքնավերլուծության վրա:

Կազմակերպչական հմտություններ - նրանց կառուցվածքում դժվար չէ առանձնացնել մարդկանց վրա ազդելու ունակությունը հաջողությամբ լուծելու որոշակի խնդիրներ և հասնել կոնկրետ նպատակների, մարդկանց «իրավիճակային» փոխազդեցությունը արագ հասկանալու և այն ճիշտ ուղղությամբ ուղղելու կարողությունը, նախաձեռնություն ձեռք բերելու ցանկությունը: , կատարել սոցիալական աշխատանք.

Հաղորդակցման հմտություններ անհատները բնութագրվում են մարդկանց հետ հեշտությամբ և արագ գործնական և ընկերական շփումներ հաստատելու ունակությամբ, հաղորդակցության շրջանակն ընդլայնելու ցանկությամբ, սոցիալական կամ խմբային միջոցառումներին մասնակցելու, որոնք բավարարում են մարդկանց լայն, ինտենսիվ շփման կարիքը:

Հաղորդակցական և կազմակերպչական կարողությունների վերլուծությունը թույլ է տալիս դիտարկել դրանց կառուցվածքը` դրանում առանձնացնելով այնպիսի բաղադրիչներ, որոնք կարող են լինել համապատասխան կարողությունների ցուցանիշներ:

Հրահանգներ՝ «Ձեզ առաջարկվող թեստը պարունակում է 40 հարց։ Կարդացեք դրանք և պատասխանեք բոլոր հարցերին՝ օգտագործելով ձևը: Հարցերի համարները տպված են ձևաթղթի վրա: Եթե ​​հարցին ձեր պատասխանը դրական է, այսինքն՝ համաձայն եք հարցի մեջ տրվածի հետ, ապա ձևաթղթի վրա շրջանակեք համապատասխան թիվը։ Եթե ​​ձեր պատասխանը բացասական է, այսինքն՝ համաձայն չեք, ապա հատեք համապատասխան թիվը։ Համոզվեք, որ հարցի համարը և պատասխանների թերթիկի համարը համընկնում են: Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ հարցերն ընդհանուր բնույթ ունեն և չեն կարող պարունակել բոլոր անհրաժեշտ մանրամասները: Ուստի պատկերացրեք բնորոշ իրավիճակներ և մի մտածեք մանրուքների մասին։ Շատ ժամանակ մի վատնեք մտածելու վրա, արագ պատասխանեք։ Որոշ հարցերի ձեզ համար դժվար կլինի պատասխանել: Ապա փորձեք տալ այն պատասխանը, որը նախընտրելի եք համարում։ Այս հարցերից որևէ մեկին պատասխանելիս ուշադրություն դարձրեք նրա առաջին խոսքերին և ձեր պատասխանը համաձայնեցրեք դրանց հետ։ Հարցերին պատասխանելիս մի փորձեք դիտավորյալ հաճելի տպավորություն թողնել։ Պատասխանելու անկեղծությունը կարևոր է»։

1. Շա՞տ ընկերներ ունեք, որոնց հետ անընդհատ շփվում եք։

   Որքա՞ն հաճախ է Ձեզ հաջողվում համոզել ձեր ընկերների մեծամասնությանը ընդունել ձեր կարծիքը։

   Որքա՞ն ժամանակ է, ինչ ձեզ անհանգստացնում են ձեր ընկերներից մեկի վիրավորանքի զգացումները:

   Դուք միշտ դժվարանում եք նավարկելու կրիտիկական իրավիճակում:

   Տարբեր մարդկանց հետ նոր ծանոթություններ հաստատելու ցանկություն ունե՞ք։

   Ձեզ դուր է գալիս սոցիալական աշխատանք կատարելը:

   Ճի՞շտ է, որ ձեզ դուր է գալիս ժամանակ անցկացնել գրքի կամ որևէ այլ գործունեության, այլ ոչ թե մարդկանց հետ:

   Եթե ​​ձեր մտադրությունների իրականացման ընթացքում ինչ-որ խոչընդոտներ են առաջանում, հե՞շտ եք հրաժարվում դրանցից։

   Հե՞շտ եք կապեր հաստատում ձեզնից շատ մեծ մարդկանց հետ։

   Ձեզ դուր է գալիս կազմակերպել և հորինել տարբեր խաղեր և զվարճություններ ձեր ընկերների հետ։

   Դժվա՞ր է ձեզ համար միանալ նոր ընկերություններին:

   Հաճա՞խ եք հետաձգում մյուս օրերի այն բաները, որոնք պետք է արվեն այսօր:

   Ձեզ համար հե՞շտ է կապ հաստատել անծանոթների հետ։

   Փորձո՞ւմ եք ստիպել ձեր ընկերներին գործել ձեր կարծիքին համապատասխան։

   Դժվա՞ր է քեզ համար ընտելանալ նոր թիմին:

   Ճի՞շտ է, որ ընկերների հետ կոնֆլիկտներ չունեք, քանի որ նրանք չեն կատարում իրենց խոստումները, պարտավորությունները, պարտականությունները։

   Ձգտո՞ւմ եք հանդիպել և զրուցել նոր մարդկանց հետ, երբ հնարավորություն է առաջանում:

   Կարևոր հարցեր լուծելիս հաճախ եք նախաձեռնություն ցուցաբերում։

   Հաճա՞խ եք նյարդայնանում ձեր շրջապատի մարդկանց կողմից և ուզու՞մ եք մենակ մնալ:

   Ճի՞շտ է, որ դուք սովորաբար դժվարանում եք ձեր ճանապարհը գտնել անծանոթ միջավայրում:

   Ձեզ դուր է գալիս մշտապես լինել մարդկանց շրջապատում:

   Դուք նյարդայնանո՞ւմ եք, եթե չեք կարողանում ավարտել ձեր սկսած գործը:

   Դուք ամաչո՞ւմ եք, անհարմարավետ կամ ամաչում եք, երբ պետք է նախաձեռնություն վերցնեք նոր մարդու հետ ծանոթանալու համար:

   Ճի՞շտ է, որ հոգնում ես ընկերներիդ հետ հաճախակի շփվելուց։

   Սիրու՞մ եք մասնակցել խմբային խաղերին։

   Հաճա՞խ եք նախաձեռնություն ցուցաբերում ընկերների շահերին շոշափող հարցեր լուծելիս։

   Ճի՞շտ է, որ դուք անվստահ եք զգում մարդկանց շրջապատում, որոնց լավ չեք ճանաչում:

   Ճի՞շտ է, որ դուք հազվադեպ եք փորձում ապացուցել, որ ճիշտ եք:

   Կարծում եք, որ ձեզ համար առանձնապես դժվար չէ՞ կյանքի կոչել անծանոթ ընկերությանը:

   Դուք մասնակցե՞լ եք սոցիալական աշխատանքդպրոցո՞ւմ, դասարանո՞ւմ, խմբո՞ւմ։

   Փորձու՞մ եք ձեր ծանոթների շրջանակը սահմանափակել քիչ թվով մարդկանցով:

   Ճի՞շտ է, որ դուք չեք ձգտում պաշտպանել ձեր կարծիքը կամ որոշումը, եթե այն անմիջապես չընդունվեց ձեր ընկերների կողմից։

   Հանգա՞ստ եք զգում, երբ հայտնվում եք անծանոթ ընկերությունում:

   Պատրա՞ստ եք կազմակերպել տարբեր միջոցառումներ ձեր ընկերների համար:

   Ճի՞շտ է, որ դուք բավականաչափ վստահ կամ հանգիստ չեք զգում, երբ պետք է ինչ-որ բան ասեք մարդկանց մեծ խմբին:

   Հաճա՞խ եք ուշանում գործնական հանդիպումներից կամ ժամադրություններից:

   Ճի՞շտ է, որ դուք շատ ընկերներ ունեք։

   Հաճա՞խ եք հայտնվում ձեր ընկերների ուշադրության կենտրոնում:

   Անծանոթ մարդկանց հետ շփվելիս հաճախ ամաչում կամ անհարմար եք զգում:

   Ճի՞շտ է, որ դուք այնքան էլ վստահ չեք զգում՝ շրջապատված ձեր ընկերների մեծ խմբով:

				20 կապի ուսանողներ իրավասությունը ուսանողներ- մենեջերներ Լաբորատոր աշխատանք >> Հոգեբանություն ... հաղորդակցական իրավասությունը ուսանողներ- մենեջերներ Կազմակերպություն և հետազոտության մեթոդներ Մասնակիցները մասնակցել են մեր ուսումնասիրությանը. ուսանողներ ... վերապատրաստումներ, հեռավոր մեթոդներ կրթություն. Ավանդական մեթոդներ վերապատրաստումօգտակար է տեղեկատվություն փոխանցելու համար հոգեբանություն ... Հոգեբանությունծերացումը Վերացական >> Հոգեբանություն Հաջողություն հոգեբաններՎ օգտագործելֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, հաղորդակցական, արտադրություն եւ այլն... ծրագիր է մշակվել վերապատրաստումԵվ վերապատրաստում, որում... ներկայացում, իրավասությունը, ինտելեկտուալ ներուժ... խմբի միջեւ ուսանողներԵվ...

Գիրքը ուրվագծում է հեղինակային ծրագիրը բիզնես փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցման համար. մեթոդաբանական հիմքեր և զարգացման սոցիալական ենթատեքստ, իրականացման սկզբունքներ, վարժություններ և առաջադրանքներ մասնակիցների համար: Գիրքը համալրվում է դասընթացի մասնակիցների համար նախատեսված գրքույկով:

Գիրքը կհետաքրքրի պրոֆեսիոնալ հոգեբաններին, տարբեր պրոֆիլների մենեջերներին և կառավարման մասնագետներին մարդկային ռեսուրսներ.

Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2008 թ.

ISBN 5-9268-0117-6

Էջերի քանակը՝ 208։

«Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում» գրքի բովանդակությունը.

• 3 Բովանդակություն
• 6 Ներածություն
• 9 Մաս I. Տեսություն
  • 9 Գլուխ 1. Հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցման հայեցակարգ
    • 9 1.1. Վերապատրաստման հայեցակարգ
    • 11 1.2. Հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցման ոլորտ
    • 16 1.3. Ուսուցման գաղափարախոսություն և տեխնոլոգիա
    • 23 1.4. Ուսուցումը որպես գործընկերության մոդել
    • 28 1.5. Վերապատրաստման էվոլյուցիան
    • 33 1-ին գլխի հիմնական բովանդակությունը
  • 34 Գլուխ 2. Կապի դերը ժամանակակից բիզնես փոխգործակցության մեջ
    • 34 2.1. Թրենդ առաջին. հաղորդակցության դերի ուժեղացում, ներառյալ ոչ բիզնես հաղորդակցությունը
    • 46 2.2. Թրենդ երկրորդ՝ ուղղակի հաղորդակցության դերի թուլացում
    • 53 2.3. Երրորդ միտում. հաղորդակցության դերի ուժեղացում ծառայությունների ստեղծման գործընթացում
    • 59 2.4. Չորրորդ միտում. հասարակության շերտավորում
    • 62 2.5. Ինչպե՞ս կփոխվի հաղորդակցական կարողությունների ուսուցումը այս միտումների հետ կապված:
    • 64 2-րդ գլխի հիմնական բովանդակությունը
  • 65 Գլուխ 3. Հաղորդակցական իրավասություն
    • 65 3.1. Հաղորդակցական իրավասության հայեցակարգը
    • 66 3.2. Հաղորդակցվելու ունակություն
    • 67 3.3. Հաղորդակցական գիտելիքներ
    • 67 3.4. Կապի ազդանշանների ընկալում և փոխանցում
    • 73 3.5. Հաղորդակցման դրամաներ
    • 75 3.6. Հաղորդակցման դրամաների հաղթահարում հաղորդակցման հմտություններով
    • 76 3.7. Ակտիվ լսում
    • 77 3.8. Հուզական լարվածության կարգավորում
    • 81 3-րդ գլխի ամփոփում
  • 82 Գլուխ 4. Ուսուցման մոդելներ
    • 82 4.1. Գերմանական մոդել
      • 85 4.1.1. Զրույցի տեխնիկա
    • 86 4.2. Անգլերեն մոդել.
    • 89 4.3. Առաջարկվող ռուսական մոդելը
    • 97 4.4. Առաջարկվող վերապատրաստման սկզբունքները
    • 105 4-րդ գլխի ամփոփում
• 107 Մաս II. Պրակտիկա
  • 107 Գլուխ 5. Ուսուցման տրամաբանությունը և նյութատեխնիկական ապահովումը
    • 107 5.1. Վերապատրաստման ընդհանուր տրամաբանություն
    • 109 5.2. Ինդիկատիվ հիմունքներ
    • 111 5.3. Լոգիստիկա
  • 112 Գլուխ 6. Հաղորդակցման տեխնիկա
    • 112 6.1. Ակտիվ լսելու տեխնիկայի դասակարգում
    • 113 6.2. Հարցաքննելու տեխնիկա
    • 116 6.3. Փոքր խոսակցության տեխնիկա
    • 123 6.4. Վերբալիզացիայի տեխնիկա
    • 125 6.5. Հուզական սթրեսը կարգավորելու տեխնիկա
  • 138 Գլուխ 7. Ակտիվ լսելու ուսուցում
    • 138 7.1. Ծանոթություն
    • 144 7.2. Ստանդարտների ներդրում
    • 147 7.3. Մասնակիցների համառոտ ծանոթացում դասընթացի հայեցակարգին
    • 148 7.4. Ակտիվ լսելու հայեցակարգի ներկայացում
    • 148 7.5. Բաց հարցերի ձևակերպման տեխնիկայի ներկայացում
    • 148 7.6. Զորավարժություն «Pum-pum-pum»
    • 153 7.7. «Ո՞վ է այս մարդը» վարժություն.
    • 159 7.8. Դերային խաղ՝ բաց հարցերի միջոցով բացահայտելու շարժառիթը
      • 159 7.8.1. Դերային խաղ «Չելենջեր»
      • 167 7.8.2. Դերային խաղ «Մերժում»
      • 168 7.8.3. Դերային խաղ «Լրացուցիչ հաղթանակ»
    • 169 7.9. Ոչ բանավոր և պարալինգվիստիկ ազդանշաններ
    • 170 7.10. Ոչ խոսքային վարժություն
    • 172 7.11. Վերբալիզացիաների ներդրում
    • 173 7.12. Փորձարկումներ բառայնացման տեխնիկայով Ա - կրկնություն
      • 173 7.12.1. Զորավարժություն «Դետեկտիվ»
      • 174 7.12.2. «Եվ սա լավ է, և սա վատ է» վարժություն.
    • 175 7.13. Փորձ B տեխնիկայի հետ՝ պարաֆրազավորում
    • 177 7.14. Փորձ B տեխնիկայի հետ՝ մեկնաբանություն
    • 178 7.15. Դերային խաղ «Ի՞նչ է պատահել»:
    • 181 7.16. Օր 1 Հետադարձ կապ
  • 182 Գլուխ 8. Փոքր խոսակցությունների ուսուցում և հուզական լարվածության կարգավորում
    • 182 8.1. Կրկնություն
    • 182 8.2. Փոքր խոսակցության տեխնիկայի ներածություն
    • 184 8.3. Փոքր խոսակցությունների տեխնիկայի փորձարկում
    • 187 8.4. Զրույցներում հույզերի կարգավորման տեխնիկայի ներդրում
    • 187 8.5. «Ընդհանուրությունը ընդգծելու» տեխնիկայի կիրառում
      • 187 8.5.1. «Գնդակի հետ ընդհանրության ընդգծում» վարժություն.
      • 187 8.5.2. «Ընդհանուր որակների ցանկ» վարժություն.
    • 190 8.6. «Երախտագիտություն» վարժություն
    • 191 8.7. Խաղ «Փարիզի ցուցահանդես»
    • 193 8.8. «Զգացմունքների բառարան» մրցաշար.
    • 195 8.9. Զգացմունքները զույգերով արտահայտելու տեխնիկայի կիրառում
      • 195 8.9.1. Զորավարժություն «Հարգալից բառացիություն»
      • 196 8.9.2. Վարժություն «Փոխաբերական բառացիացում»
    • 197 8.10. Զորավարժություն «Պետերբուրգի նկարիչ»
    • 200 8.11. Դերային խաղ «Բաժանում ըստ չափանիշների»
    • 204 8.12. Զորավարժություն «OK և Hmmm տեխնիկա»
    • 206 8.13. Դերային խաղ «Սխալ արիր»
    • 208 8.14. Փոխադարձ մեջբերումների խաղ
    • 210 8.15. Հետադարձ կապ վերապատրաստման ավարտին
• 211 Եզրակացություն
• 213 Բառարան
• 215 Հղումներ
  • 218 Հավելված 1. Գրքույկ վերապատրաստման մասնակիցների համար
  • 231 Հավելված 2. Ժամանակի բաշխում տարբեր տեսակներգործունեություն

Գլուխ 4

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈԴԵԼՆԵՐ
«Սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում» տերմինը ներկայացվել է Մանֆրեդ Վորվերգի կողմից՝ նկատի ունենալով ղեկավարների սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստումը։ արդյունաբերական արտադրություն(տե՛ս, օրինակ, Khryashcheva N.Yu. et al., 1999, էջ 9):

Դա M. Forverg-ի հայեցակարգն է, որը ես համարում եմ վերապատրաստման «գերմանական մոդել»:

«Անգլերեն մոդելը», խստորեն ասած, այլևս վերաբերում է ոչ թե սոցիալ-հոգեբանական ուսուցմանը, այլ սոցիալական հմտությունների վերապատրաստմանը։ «Սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում» տերմինը չի օգտագործվում անգլիալեզու գրականության մեջ, որն արդեն նշել է, մասնավորապես, Ի. Ա. Միրոնենկոն (Mironenko I. A., 2000, էջ 311): Մեծ Բրիտանիայում և ԱՄՆ-ում վերապատրաստման նմանատիպ տեսակները կոչվում են Սոցիալական հմտությունների ուսուցում, Սոցիալական/կյանքի հմտությունների ուսուցում կամ Հաղորդակցական հմտությունների ուսուցում:
4.1. Գերմանական մոդել

Մ.Ֆորվերգի սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման նպատակն էր բարձրացնել կոմպետենտությունը հաղորդակցության ոլորտում:

Մարզիչը պետք է կենտրոնանար ոչ թե մասնակիցների բնավորության գծերի, այլ այդ հմտությունների վրա։ Ենթադրվում էր, որ մարդու գիտելիքները հմտությունների յուրացման խոչընդոտների մասին տալիս են անձնական պատկերացում: Բացի այդ, հմտությունները հակադարձ ազդեցություն են ունենում մարդու անհատականության վրա (Forverg M., 1989): Ես դեռ համաձայն եմ գերմանական մոդելի այս դրույթների հետ։

Առարկություններ են առաջանում մոդելի որոշակի ագրեսիվության պատճառով՝ համոզելու այն մեթոդների առումով, որոնք նա օգտագործում է: Գերմանական մոդելը բացը փակող ագրեսիվ մոդել է: Որպեսզի մասնակիցները իսկապես ցանկանան զարգացնել հաղորդակցման հմտությունները, նրանք պետք է սովորեն, թե որքան անկատար են: Որքան ավելի ակտիվորեն մարդը պնդում է, որ ինքը «չունի հաղորդակցման խնդիրներ», այնքան ավելի արագ և վճռական պետք է ցույց տաք նրան, որ նա ունի դրանք: Դա անելու համար դուք պետք է նրան դնեք այնպիսի պայմաններում, որտեղ նա անհաջող կլինի։ Թող ձախողվեն ամենաակտիվներն ու ինքնավստահները, իսկ դերային խաղում նրանք չեն կարողանա լսել կամ հասկանալ իրենց զուգընկերոջը, բացահայտել նրա թաքնված շարժառիթը։ Թող նրանք չկարողանան ճշգրիտ փոխանցել ուղերձը: Համոզիչ լինելու համար թող այս ամենը ձայնագրվի տեսաձայնագրիչով, որպեսզի չկարողանաք պաշտպանվել ձեր իսկ ձախողումից։ Գտնվելով ձախողման իրավիճակում՝ մարդը հայտնվում է անորոշության և նոր փորձառությունների հանդեպ բաց վիճակի մեջ: Նա ինքը կսկսի հարցնել. «Ի՞նչ վարքագիծ կլինի ավելի արդյունավետ»:

Մարդուն ամուր ինքնավստահության վիճակից անկայուն վիճակի տեղափոխելու այս ամբողջ գործընթացը կոչվում էր «մոմային փափկություն», ճկունություն. լաբիլիզացիա(լաբիլ բառից՝ ճկուն)։

ԱՌԱՋԻՆ ՆԱՀԱՆՋ

Սկզբում ես փորձում էի հնարավորինս ուշադիր հետևել այն մոդելին, որն ինձ սովորեցրել են: Ուսուցիչներն են եղել՝ նախնական վերապատրաստման ժամանակ՝ Մարիա Օսորինա և Վալենտինա Գայդա (1984 թ.), մեթոդական պարապմունքում՝ Վլադիմիր Զախարով (1985 թ.)։ Ես շատ շնորհակալ եմ իմ այս գործընկերներին: Հիանալի էր լինել պարապմունքի մասնակից, ոչ մի բանի համար պատասխանատու լինելը, ազատ վարվելը, վարժությունները քննադատելը... Կարծում եմ, որ ես ամենահարմարավետ մասնակիցը չէի մարզմանը։ Շատ հաճախ նա պնդում էր իր սեփական կարծիքը և չէր ուզում լսել։ Օրինակ, Ինջուն Ջոյի հետ կապված խնդրի մեջ, ով մի քանի անգամ ձի է վաճառել, ես արագ գտա ճիշտ պատասխանը և տարօրինակ և անարդյունավետ թվաց լսել այն մարդկանց պատճառաբանությունները, ովքեր «մաթեմատիկայից ոչինչ չգիտեն»: Կարծես թե ես նույնիսկ ընդմիջմանը մարզիչներին խորհուրդ էի տալիս «մաթեմատիկորեն անպատրաստ մարդկանց խմբում ժամանակ չկորցնել նման խնդիրների վրա»... Ես ընդհանրապես չէի հասկանում, թե ինչ իմաստ ունի լսելը, եթե վստահ էի, որ ճիշտ. Ավելի լավ է ինձ լսեն...

Կարծում եմ՝ դժվար էր ինձ լաբիլացնելը։ Այնուամենայնիվ, դա դեռ տեղի ունեցավ. Օգնեց Յուրի Նիկոլաևիչ Եմելյանովը, ով առաջին ուսումնական խմբի մասնակից էր։ Նա գիտեր, թե ինչպես կարելի է այդքան մեղմ և նուրբ ձևակերպել՝ ոչ, նույնիսկ ոչ թե հավանություն, այլ իր կասկածներարդյոք այս գործողությունները տեղին են, թե ընտրված մոտեցումն արդյունավետ է...

Դասընթացն ինձ օգնեց հասկանալ ակտիվ լսելու տեխնիկայի արդյունավետությունը: Ես հասկացա, որ օգտագործում էի զուգընկերոջս վերջին արտահայտությունը մարզումից շատ առաջ կրկնելու մեթոդը։ Ես ինքս մանկուց հորինել եմ այս մեթոդը։ Երբ մեծերն ինձ երկար ժամանակ ինչ-որ բան էին ասում, ես հաճախ ինքնամփոփվում էի: Սրա համար ինձ սուր քննադատության ենթարկեցին։ Ես սովորեցի մեխանիկորեն անգիր անել խոսողի վերջին արտահայտությունը և անմիջապես վերադարձնել նրան այս արտահայտությունը, հենց որ դադար եղավ։ Ես վստահ չեմ, որ դա իսկապես ակտիվ լսում էր: Սակայն մեծահասակների կողմից իմ հասցեին քննադատությունը դադարեց։

Բացի այդ, պարապմունքից հետո ես սկսեցի հասկանալ, թե ինչ եմ արել, երբ պետք էր համոզել ուրիշներին գնալ բանջարեղենի բազա: Ես հասկացա, թե ինչու դա «աշխատեց»: Այդ ժամանակ գիտահետազոտական ​​աշխատողները պետք է կանոնավոր կերպով մեկնեին սովխոզ և բանջարաբոստանային տնտեսություն։ Ես, փաստորեն, գիտահետազոտական ​​աշխատանքների գծով բաժնի պետի տեղակալն էի, բայց ինչ-ինչ պատճառներով ստիպված էի ներգրավվել կազմակերպությունում. գյուղատնտեսություն. Ավելին, սա իմ աշխատանքի ամենադժվար ճակատն էր։ Եվ այսպես, ես նկատեցի, որ եթե ուշադիր լսեմ մարդու պատմությունը, թե ինչու է նա չի կարողգնա բանջարեղենի բազա, այսինքն՝ հավանականություն կա, որ գնա։ Եթե ​​սկսեմ համոզել, երկուսս էլ ունենում ենք տհաճ հետհամ, անկախ նրանից՝ մարդը համաձայն է գնալ, թե ոչ։ Եթե ​​ես լսեմ և նույնիսկ պարզաբանեմ նրա վիճակը, ապա ինչ-ինչ պատճառներով զրույցի վերջում նա համաձայնում է։ Եթե ​​չլիներ այս փորձը, ես հավանաբար չէի որդեգրի ակտիվ լսելու փիլիսոփայությունը։ Սա շատ կարևոր է, կարծում եմ։ Վերապատրաստման փորձը միայն օգնում է ակտիվացնել ավելի վաղ կուտակված փորձը։ Վերապատրաստման փորձն ինքնին այնքան էլ նշանակալի չէ: Նույնիսկ հիմա չեմ հիշում մարզումների բախումները, բայց հիշում եմ այն ​​արձագանքը, որ նոր մեթոդներ գտան իմ հիշողություններում, իմ փորձից Հետո.

Բայց վերադառնանք լաբիլիզացիային։ Աստիճանաբար, առաջին պարապմունքների փորձով, ես սկսեցի հասկանալ, թե որքան անարդար է դիտավորյալ կազմակերպել մարդու ձախողումը, որպեսզի նրան բերեն «մոմի փափկության» և նոր բաների նկատմամբ ընկալունակության վիճակի: Այն մարդիկ, ում հետ ես մարզումներ էի անցկացնում, հարգանքս առաջացրին։ Ես զգացի, որ ինձ հավատում են։ Լաբիլիզացիան նման էր կապույտ պտուտակի: Դա վստահության խախտում էր, շփման խախտում:

Վերջին կաթիլը կազմակերպչական-գործարար խաղի այցելությունն էր, որը մոսկվացի գործընկերներն անցկացրել էին 1989 թվականին Սիվերսկայայում: Պատահաբար լսեցի, որ այս խաղի մեթոդիստներն օգտագործում են խմբի «միջատներ» տերմինը։ Խմբին պետք է «միջատել», որպեսզի բոլորն ընկնեն չորս ոտքերի վրա և իրենց միջատ զգան, իսկ հետո ձգվեն, բոլորն իրենց էությամբ քաշվեն դեպի նոր գիտելիքի լույսը, որը կօգնի նրանց բարձրանալ չորս կողմից: Ես ուզում էի ոչ ինքս միջատ լինել, ոչ էլ ուրիշներին միջատ դարձնել։ Ինչպես գրել է Կ. Յունգը, «ինքն իրեն հանդիպելը ամենատհաճ բաներից մեկն է»։ Այս խոսքերը մի անգամ հարվածեցին ինձ իրենց խորությամբ և անողոքությամբ: Ես դրանք հաճախ եմ մեջբերում.

Ես կարծում եմ, որ յուրաքանչյուր մարդ իրավունք ունի և՛ հանդիպել իր հետ, և՛ խուսափել այս հանդիպումից։

Գործարար փոխհարաբերությունների ժամանակ մարդն իրավունք ունի փրկելու «դեմքը» և իրավունք ունի «ֆասադային հաղորդակցության»։ Նա, ով չի կառուցել հիմքը, չպետք է կոտրի ճակատը:

Բայց վերապատրաստման մեջ աշխատելու մոտիվացիան կարող է և պետք է ստեղծվի այլ մեթոդների կիրառմամբ: Այս մասին՝ 3-րդ և 4-րդ պարբերություններ։

Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցման ժամանակ «բացերը», որոնք երբեմն կոչվում էին նաև «առնետներ» 12, համարվում էին. 1) եսակենտրոնություն. 2) գործընկերոջը անտեսելը. 3) նսեմացնել գործընկերոջ անհատականությունը.

Այս տեխնիկան ներառվել է ցանկում զրույցի տեխնիկորը ներառում էր նաև միջանկյալ տեխնիկա։ Այս դեպքում զրույցը դիտարկվել է որպես հետևյալ փուլերի իրականացման հաջորդականություն.

1) կապ հաստատել,

2) կողմնորոշում խնդրին.

3) քննարկում,

4) որոշումը.

Զրույցի տեխնիկա 13

Տեխնիկաներ, որոնք չեն նպաստում ձեր զուգընկերոջը հասկանալուն

1. 
   Բացասական ակնարկ- Զրույցում մեր գործընկերոջ հայտարարություններն ուղեկցում ենք արտահայտություններով. , բայց ես վախենում եմ, որ դուք չեք հասկանա ...» և այլն:
2. 
   Անտեսելով-Մենք հաշվի չենք առնում մեր գործընկերոջ ասածները, անտեսում ենք նրա հայտարարությունները։
3. 
   Եսակենտրոնություն- Մենք փորձում ենք գտնել մեր գործընկերոջը, որպեսզի հասկանանք միայն այն խնդիրները, որոնք մեզ հուզում են։

Միջանկյալ տեխնիկա

4. Հարցադրում- Մենք մեր գործընկերոջը հարց առ հարց ենք տալիս՝ հստակ փորձելով ինչ-որ բան պարզել, բայց նրան չենք բացատրում մեր նպատակները։

5. ՆշումներՕառաջընթաց խոսակցություններ- Զրույցի ընթացքում տեղադրում ենք այնպիսի արտահայտություններ, ինչպիսիք են՝ «Ժամանակն է անցնել զրույցի թեմային...», «Մենք ինչ-որ չափով շեղվել ենք թեմայից...», «Վերադառնանք մեր զրույցի նպատակին... », և այլն:

6. Համաձայնություն- Մեր գործընկերոջ հայտարարությունները մենք ուղեկցում ենք «Այո, այո...», «Ըհը...» արձագանքներով։

Տեխնիկաներ, որոնք կօգնեն ձեզ հասկանալ ձեր զուգընկերոջը

7. Վերբալիզացիա, փուլ Ա (արտասանություն, կրկնություն)- Մենք բառացիորեն կրկնում ենք մեր գործընկերոջ հայտարարությունը: Այս դեպքում կարելի է սկսել ներածական արտահայտությամբ՝ «Ինչպես ես հասկանում եմ քեզ...», «Ձեր կարծիքով...», «Կարծում եք...» և այլն։

8. Վերբալիզացիա, Բ փուլ (պարաֆրազավորում) - մենք վերարտադրում ենք գործընկերոջ հայտարարությունները կրճատ, ընդհանրացված ձևով, հակիրճ ձևակերպելով նրա խոսքերում ամենակարևոր բաները: Դուք կարող եք սկսել ներածական արտահայտությամբ՝ «Ձեր հիմնական գաղափարները, ինչպես ես եմ հասկանում,...», «Այսինքն՝ դուք հավատում եք, որ...» և այլն։

9. Վերբալիզացիա, Բ փուլ (գաղափարների մեկնաբանում և զարգացում) - Մենք փորձում ենք տրամաբանական հետևանք քաղել գործընկերոջ հայտարարությունից կամ ենթադրություններ անել հայտարարության պատճառների վերաբերյալ: Ներածական արտահայտությունը կարող է լինել. «Ձեր ասածի հիման վրա պարզվում է, որ...» կամ «Դուք այդպես եք կարծում, ըստ երևույթին, որովհետև...»:

Մարզիչը պետք է կազմակերպի աշխատանքը խմբի անդամների հետ այնպես, որ ակնհայտ դառնան նրանց հաղորդակցման հմտությունների «բացերը», որոնք արտահայտվում են բացասական տեխնիկայի կիրառմամբ, դիրքի անճկունությամբ, խոսակցությամբ, զուգընկերոջը ընդհատելու հակումով, անմիջապես «ցատկելու» մեջ։ կողմնորոշման փուլը դեպի որոշումների փուլ և այլն (Զախարով Վ.Պ., 1990): Սեփական «բացերին» դիմակայելուց հետո մասնակիցները հոգեբանորեն ավելի ընկալունակ են դառնում հաղորդակցման կառուցողական տեխնիկայի ընկալման և յուրացման նկատմամբ: Տեխնիկայի կատարելագործումն իրականացվում է այլ մասնակիցների հետադարձ կապի և տեսաձայնագրիչի օգտագործմամբ:
4.2. Անգլերեն մոդել

Սոցիալական հմտությունների ուսուցումը ստեղծվել է Մեծ Բրիտանիայում՝ հիմնվելով Օքսֆորդի Մայքլ Արգայլի և նրա գործընկերների աշխատանքի վրա (Argyle M., 1969; Trower P., et al., 1978): Այն լայնորեն կիրառվում է ինչպես սոցիալական փոխազդեցության խնդիրներ ունեցող առողջ մարդկանց, այնպես էլ հոգեբուժական հիվանդների առնչությամբ (Spence S., Shepherd G., 1982):

Դասընթացի նկարագրությունը տրված է Ջեֆ Շեֆերդի կողմից: Ինչպես նշում է Շեֆերդը, սոցիալական հմտությունների ուսուցման հիմնական մեթոդներն են մոդելավորումը, բանավոր հրահանգները, պրակտիկան (դերային խաղը) և տնային աշխատանքը: Դասընթացը կարող է իրականացվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային:

Սոցիալական հմտությունների ուսուցումը սկսվում է ախտորոշմամբ՝ կարճ թեստային դերային խաղի տեսքով: Նախ, թերապևտը հաճախորդի հետ քննարկում է, թե սոցիալական որ իրավիճակներում է նա դժվարություններ ունենում: Սա կարող է լինել, օրինակ, նոր մարդկանց հետ հանդիպելու, գերիշխող ղեկավարի հետ առերեսվելու իրավիճակ և այլն:

Այս իրավիճակը խաղում է խմբի մեկ այլ անդամի հետ կամ « խաբեություն« Ինչպես Շեֆերդն է ընդունում, երաշխիք չկա, որ թեստային դերախաղը կլինի սոցիալական իրավիճակների վավերական օրինակ, որոնց համար այն կարևոր է: այս տեսակըվարքագիծը. Սոցիալական վարքագիծը բնութագրվում է իրավիճակային «առանձնահատկությամբ», և, հետևաբար, թեստի արդյունքները դժվար թե ընդհանրացվեն իրավիճակների լայն դասի համար: Շատ ավելի համոզիչ կլիներ սոցիալական վարքագծի ուղղակի դիտարկումները «ազատ» սոցիալական իրավիճակներում։ Շեփերդը նաև դեմ է հարցաթերթիկների օգտագործմանը, քանի որ դրանք չեն բացահայտում դժվարությունների պատճառները (Shepherd G., 1983, p. 12):

Ախտորոշման փուլից հետո յուրաքանչյուր առանձին մասնակցի համար ձևակերպվում են բուժման նպատակներ 15: Նման նպատակ կարող է լինել անկատարության զարգացումը կամ նոր վարքային ռեակցիայի ձևավորումը, օրինակ՝ բաց հարցեր ձևակերպելու, տեսողական կապ հաստատելու և պահպանելու, ձայնի ձայնը վերահսկելու կարողությունը և այլն։

Այնուհետեւ սկսվում է նոր պատասխանի վերապատրաստման փուլը: Բացի բանավոր հրահանգներից, այս փուլում կարող են օգտագործվել մոդելավորման և «քանդակագործության» պատասխաններ: Եթե ​​հաճախորդի համար նոր ռեակցիայի պարզ նկարագրությունը բավարար չէ, այն ցուցադրվում է նրան: Այդ նպատակով օգտագործվում են հատուկ պատրաստված տեսագրություններ կամ «կենդանի մոդել», որը թերապևտն է կամ խմբի անդամներից մեկը:

Եթե ​​օգտագործվում է մոդելավորում, ապա կարևոր է հաճախորդի ուշադրությունը հրավիրել մոդելի վարքագծի այն կողմերի վրա, որոնք նա պետք է նկատի: Որպես կանոն, անհրաժեշտ է աստիճանաբար «նորաձևել» ռեակցիան՝ աշխատանքի առաջին փուլերում հաջողության հասնելու հավանականությունը մեծացնելու համար։ Երբ հաճախորդը հասկանում է, թե ինչ է իրենից պահանջվում, նրան հրավիրում են մեկ այլ դեր խաղալու: Դերային խաղից հետո հաճախորդին տրվում է անհապաղ արձագանք: Պետք է ուշադրություն դարձնել, որպեսզի նախ դրական և խրախուսական արձագանքներ տրվեն, իսկ հետո միայն քննադատական ​​արձագանքները: Հետադարձ կապ ստանալուց հետո հաճախորդները կրկին պարապում են դերախաղ: Պրակտիկան շարունակվում է այնքան ժամանակ, մինչև նոր ռեակցիաները դառնան «գերսովորական», այսինքն՝ մինչև նրանք դուրս գան առաջին ճիշտ կատարման գծից: Սրանից հետո կարևոր է յուրաքանչյուր անհատի տնային առաջադրանք տալ, որը կօգնի ընդհանրացնել արձագանքը, տեղափոխել այն անմիջական միջավայրից, որտեղ այն սովորել է ավելի լայն սոցիալական միջավայր:

Սովորաբար տնային գործերը տրվում են պարզ, հաճախ հանդիպող առաջադրանք: Օրինակ, շաբաթվա ընթացքում երկու տարբեր զրույցներում առնվազն մեկ բաց հարց տվեք. կամ - առնվազն երեք անգամ հաստատեք աչքի կոնտակտը և պահպանեք այն առնվազն հինգ վայրկյան և այլն: Սովորաբար հաճախորդին խնդրում են հիշել կամ գրել, թե ինչպես է կատարվել առաջադրանքը: Նրան կարող են նաև խնդրել գնահատել իր կատարողականը իր առաջադրանքում: Յուրաքանչյուր հաջորդ նիստի սկզբում քննարկվում են տնային աշխատանքների արդյունքները: Երբեմն մասնակիցներին զույգավորում են, որպեսզի նրանք կարողանան աջակցել և խրախուսել միմյանց առաջադրանքը կատարելիս (Հովիվ Գ., 1983, էջ 13-14):

Այսպիսով, անգլիական մոդելի հիմնական բնութագրերն են.

1) ռեակցիայի մոդելավորման օգտագործումը.

2) պարտադիր դրական արձագանք.

3) «վերապատրաստման» մակարդակի հասնելը.

4) տնային աշխատանք հմտությունները ընդհանրացնելու համար.
4.3. Առաջարկվող ռուսական մոդելը

Իմ առաջարկած վերապատրաստման մոդելը օգտագործում է ինչպես գերմանական, այնպես էլ անգլերեն մոդելների կառուցողական տարրեր: Գերմանական մոդելից այն ժառանգել է բովանդակության կարևոր տարրեր, ինչպիսիք են խոսքի արտահայտման տեխնիկան և էմոցիոնալ սթրեսի նվազեցումը: Հստակության և արդյունավետության ցանկությունը նաև գերմանական հատկանիշներ է կրում։

Դրական հետադարձ կապի ցանկությունը, մոդելավորումը և ռեակցիաների պրակտիկայում «վերասովորելու» չափանիշը փոխառված են անգլիական մոդելից:

Առաջարկվող ռուսական մոդելում նորերն են.

1. 
   Աննկատ և ցավազուրկ ախտորոշիչ ընթացակարգերի ցանկություն:
2. 
   Նոր կարևոր բովանդակության տարրերի ներմուծում, առաջին հերթին հաղորդակցման հմտություններ, որոնք օգնում են ակտիվացնել գործընկերոջը:
3. 
   Ընդգծեց ուշադրությունը հուզական սթրեսը կարգավորելու մեթոդներին:
4. 
   Կենսուրախությունը՝ որպես մարզման պարտադիր տարր.
5. 
   Օգտագործելով սկզբունքներ.
   1. 
      մարտահրավեր կամ կանչող առաջադրանք;
   2. 
      դրական արձագանքներ (այս սկզբունքը փոխառված է անգլերեն մոդելից, բայց այստեղ այն նոր իմաստ է ստանում);
   3. 
      քաշը կամ «չոր մնացորդը»;
   4. 
      մեթոդների և վարժությունների արդյունավետությունը.

Մասնակիցների ախտորոշումն իրականացվում է ճանապարհին, աննկատ և ցավ չպատճառող, և այն իրավիճակներում, երբ նրանք փորձում են լուծել խնդիրը և ոչ մի էական բան չկորցնել: սոցիալական վիճակ. Ինչքան անսպասելի է խնդրի մեջ, այնքան շատ ավելի մեծ չափով«Իրական» մարդիկ այս պահին կլինեն։

Հաղորդակցման հմտությունները, որոնք ես անհրաժեշտ եմ համարում զարգացնել հաղորդակցման հմտությունների հիմնական դասընթացներում, հետևյալն են.

Անհրաժեշտ են հմտություններ, որոնք նպաստում են գործընկերոջ ակտիվացմանը (1-4): Ռուսական ծրագիրհիմնական ուսուցում. Իհարկե, մենք բավականաչափ խոսակցություն ունենք։ Բայց մարդիկ միշտ չէ, որ պատկերացնում են, թե ինչ (պետք է շփվեն և ինչպես: Մեր, կենցաղային, էգոցենտրիզմն արտահայտվում է ոչ միայն նրանով, որ մենք «կես ականջով» լսում ենք մեր զուգընկերոջը, հետո պնդում ենք լուծել մեր խնդիրը: Դա նաև դրսևորվում է. վստահ լինելով, որ գործընկերը տեսնում է աշխարհը նույն աչքերով, և, հետևաբար, կարիք չկա նրան հատուկ բացատրել, թե ինչ նկատի ունենք:

Շատ անգամներ իմ սեփական փորձից սովորել եմ, որ դժվարությունների մեջ եմ ընկնում միայն այն պատճառով, որ իրականում չեմ բացատրել իմ դիրքորոշումը: Չգիտես ինչու, թվում է, թե զուգընկերոջ համար, այնուամենայնիվ, ամեն ինչ պետք է պարզ լինի։

Զուգընկերոջը դրսևորելուն խրախուսելու անհրաժեշտությունը թելադրված է նաև նրանով, որ շատերը վախենում են ինքնաբացահայտումից։ Նրանք, ովքեր տարիքով ավելի մեծ, իմ պատանեկության տարիներին ես պատժվել եմ դրա համար, բազմիցս։ Ավելի լավ էր լռել, քան բարձրաձայնել։ Խոսքը արծաթ է, իսկ լռությունը՝ ոսկի։ Շատերը հոգու խորքում վստահ չեն, որ իրենց մտքերն ու առաջարկները կարող են իսկապես հետաքրքիր լինել։ Շատ մարդիկ, այդ թվում՝ երիտասարդները, վախենում են մերժվելուց, ուստի հակված չեն բացահայտ արտահայտվելու։

Մեր մշակույթը խիստ համատեքստային է: Սա նշանակում է, որ բառերի իմաստը մեծապես կախված է իրավիճակից և զրուցակիցների միջև փոխանակվող բազմաթիվ գրեթե նուրբ ազդանշաններից: Երբեմն մենք ընդհանրապես նկատի չունենք այն, ինչ բարձրաձայն ասում ենք: Սա հաճախ դժվար խոչընդոտ է օտարերկրյա գործընկերների համար: Միամիտ համոզմունքը, որ ասվածը նկատի ունի, օրինակ, բնորոշ է Սկանդինավիայի, Շվեյցարիայի և, հատկապես, Գերմանիայի բնակիչներին։

Ստորև բերված նկարը ցույց է տալիս երկրների միջև եղած տարբերությունները մշակութային համատեքստայինացման աստիճանի առումով:

Ցածր համատեքստի մշակույթները բնութագրվում են. 2) անձնական իրավասության և արդյունավետության վրա մեծ շեշտադրում. 3) հստակ, ճշգրիտ և արագ փոխազդեցությունների գերակշռում.

Բարձր կոնտեքստային մշակույթները բնութագրվում են հետևյալով. 2) անձնական հարաբերությունների և բարի կամքի վրա մեծ նշանակություն տալը. 3) մեծ նշանակություն տալով այն հանգամանքներին, որոնցում տեղի է ունենում զրույցը. Բարձր կոնտեքստային մշակույթներում մարդիկ ասվածը մեկնաբանում են այլ կերպ՝ հիմնվելով ձևակերպման նրբությունների, ձայնի տոնայնության վրա, սոցիալական կարգավիճակըխոսնակ, ֆոն և սոցիալական կարգավորում: Այս ամենը ժամանակ է պահանջում (Hellriegel L., Slocum J. , Woodman R., 2001, p. 386):

Այս շարունակականության վրա Ռուսաստանը ձգվում է դեպի ձախ բևեռ: Մեզ համար շատ կարևոր է, որ կարողանանք թափանցել ասված բառերից այն կողմ։ Այնուամենայնիվ, վերապատրաստվող հմտությունների ցանկում ես չեմ ներառել ընկալելու և հասկանալու ունակությունը, թե ինչ է գործընկերը միտումնավոր փորձում է թաքնվելքանի որ հաղորդակցական իրավասության ուսուցումը միևնույն ժամանակ գործընկերային հաղորդակցության ուսուցումն է, իսկ գործընկերային հարաբերությունները ենթադրում են բաց հաղորդակցության ցանկություն: Որոշ դեպքերում, սակայն, այս բաժինը կարող է ներառվել ծրագրում «Տեղեկատվության թաքցման և ապատեղեկատվության նշանների ճանաչում» (կամ պարզապես ստի նշաններ) վերնագրով:

Այնուամենայնիվ, եթե Ծրագրում ներառեք ստի նշանները վերծանելու հնարավորությունը հենց սկզբից, դա կնշանակի, որ դուք վտանգում եք վստահելի գործընկերությունից անցնել «զգույշ գործընկերության», գուցե նույնիսկ «երկկողմանի գործընկերության» և այլն: Ամփոփելիս մասնակիցներից մեկը հավանաբար կասի. «Շնորհակալություն, որ օգնեցիք մեզ սովորել զուգընկերոջը մերկացնելու տեխնիկան: Հիմա ես կարող եմ ավելի լավ շահարկել»: Արդեն ավելի լավ մարզիչելնել «միամիտ» ենթադրությունից, որ բոլորը ձգտում են ուղիղ, բաց, «պարզամիտ» հաղորդակցության, բայց միշտ չեն կարող արտահայտվել կամ վախենում են բաց լինել, և, հետևաբար, մենք պետք է օգնենք նրանց այս հարցում:

Այսպիսով, գործընկերներին ակտիվացնող հաղորդակցման հմտությունները կարևոր են, և դրանց ընդգրկումը ռուսական ուսումնական մոդելում արդարացված է։

Այժմ ես կփորձեմ հիմնավորել, թե ինչու է առաջարկվող ռուսական մոդելում հուզական լարվածությունը և ընդհանրապես մարզումների ժամանակ հուզական բաղադրիչը հավասարեցնելու ունակությունն այդքան կարևոր։

Ըստ Ռիչարդ Լյուիսի դասակարգման՝ աշխարհի ազգային և տարածաշրջանային մշակույթները բաժանվում են երեք խմբի՝ մոնոակտիվ, առաջադրանքներին ուղղված, հստակ պլանավորվող գործողություններ; պոլիակտիվ, մարդկանց կողմնորոշված, շատախոս և շփվող; ռեակտիվ, ինտրովերտ, կողմնորոշված՝ հարգանքին ուղղված։ Մոնոակտիվ ժողովուրդները, ինչպիսիք են շվեդները, շվեյցարացիները, դանիացիները և գերմանացիները, անում են մի բան, ամբողջությամբ կենտրոնանում են դրա վրա և ավարտում են այն ըստ կանխորոշված ​​ժամանակացույցի: Նման մարդիկ հավատում են, որ աշխատանքի նման կազմակերպման դեպքում նրանք կկարողանան ավելի արդյունավետ գործել և ժամանակ կունենան ավելին անելու (Լյուիս Ռ. Դ., 1999, էջ 66-67):

Այստեղից, թերեւս, գործնական զրույց վարելիս փուլերի հաջորդականությունը հստակ սահմանելու և դիտարկելու ցանկությունը...

Ռ.Լյուիսի առաջարկած ժողովուրդների դասակարգման համաձայն՝ պոլիակտիվ են լատինաամերիկացիները, արաբները, աֆրիկացիները, հնդիկները, պակիստանցիները, իսպանացիները, հարավային իտալացիները, միջերկրածովյան ժողովուրդները, պոլինեզիացիները, պորտուգալացիները, ռուսները և այլ սլավոններ։ Պոլիակտիվ մարդկանց համար անձնական փոխազդեցությունն է լավագույն ձևըներդրումային ժամանակ (Lewis R.D., 1999, p. 86; 90; 91):

Հետազոտություն Ս.Վ. Պերմինովան հաստատում է, որ վարքագծի տեսակով ռուս բիզնես մշակույթմոտ լատինաամերիկյան, այսինքն. բազմակտիվ, «հարաբերական», կենտրոնացած ավելի շուտ ստեղծման և պահպանման վրա լավ հարաբերություններոչ թե զուգընկերոջ հետ վերջնական արդյունքըև արդյունավետություն։ Միևնույն ժամանակ ինքներս մեզ Ռուս ձեռնարկատերերՆրանք նախընտրում են որպես իդեալական գործընկերներ ընտրել մոնոակտիվ մշակույթի ներկայացուցիչներ՝ ամերիկացիներ, գերմանացիներ, սկանդինավցիներ (Perminova S.V., 2002):

Հուզական սթրեսը կարգավորելու ունակությունն օգնում է կենտրոնանալ համատեղ գործունեության վրա: Դա արդյունավետ է, և մենք դա ընդունում ենք: Դա հարմար է, և մենք գնահատում ենք այն: Սակայն դա մեզ համար դժվար է եւ պահանջում է համապատասխան մարզումներ։

Շվեդները, որոնց ես ճանաչում եմ, երբեմն ինձ ասում են. «Դուք՝ ռուսներդ, արտահայտչականությամբ մեզնից բարձր եք նույն չափով, որքան իտալացիներն են ձեզանից»: Բայց դա շվեդների սառնությունը չէ։ Խոսքը արտահայտչականության մասին է, ոչ թե էմոցիոնալության, քանի որ սկանդինավիայի բնակիչները, անկասկած, ունեն նույն զգացումները։ Յոթ տարի աշխատելով նրանց հետ՝ արդեն չեմ կասկածում։ Ամեն ինչ կապված է ձեր էմոցիոնալ վիճակն ու զուգընկերոջ էմոցիոնալ վիճակը կառավարելու կարողության հետ:

ԵՐԿՐՈՐԴ ՌԵՎԻԶԻԱ

1992 թվականին մասնակցել եմ Մանչեսթերի բիզնես դպրոցում ռուս մենեջերների կառավարման վերապատրաստման ծրագրին: Հաղորդումն ուներ երկու ռեժիսոր. Մի օր նրանք ինձ դա խոստովանեցին, երբ ես եկա Ռուսական խումբև սկսվեց բիզնես խաղը, նրանք ընկան բացարձակ շփոթության մեջ: Թիմերում ռուսները նստում էին ագրեսիվ դեմքերով, այնքան բարձր վիճում էին ու, ինչպես իրենց թվում էր, վիճում իրար հետ, որ սարսափելի էր։ Մտավախություն կար, որ այն շուտով կսկսվի ձեռնամարտ, իսկ Մանչեսթերի դպրոցը կջնջվի աշխարհի երեսից։ Ինձ համար զարմանալի էր. ի՞նչն էին նրանք տարօրինակ մեր բավականին խաղաղ քննարկումներում։ Դե, մենք երբեմն կվիճենք... Չորս շաբաթ անց մեզ ուղարկեցին պարապելու՝ միավորված փոքր թիմերի մեջ: Մեր թիմը բաղկացած էր երեք հոգուց. մեզանից մեկը համակարգչին տիրապետող էր և քիչ անգլերեն էր խոսում; երկրորդը գիտեր առողջապահության մասին, բայց ընդհանրապես անգլերեն չէր խոսում. երրորդը (ես) հատուկ մինչ ճամփորդությունը սովորեցի համակարգչով տեքստեր տպել և տարբերել ստեղները (ինչ է «մկնիկը», ես ընդհանրապես պատկերացում չունեի, մինչ այդ միշտ աշխատել էի գրամեքենա), առողջապահությունից չէր հասկանում, բայց գիտեր հարցազրույց անել և խոսում էր անգլերեն: Եվ այսպես, մենք ստիպված էինք ճանապարհորդել դեղագործական ընկերության վաճառքի ներկայացուցչի հետ Անգլիայի քաղաքներով և զրուցել բժիշկների հետ: ընդհանուր պրակտիկաորոնց մասին նրանք կցանկանային այցելել վերապատրաստման դասընթացներև թրեյնինգներ։

Դեղագործական ընկերությունները հետաքրքրված էին բժիշկների համար անվճար նման դասընթացներ անցկացնելու հարցում։ Գաղափարը կայանում էր նրանում, որ դասընթացն ավարտելուց հետո բժիշկը, տեսնելով համապատասխան ընկերության ազդագիրը, ավելի պատրաստակամ լինի խոսել իր վաճառքի ներկայացուցիչների հետ և հիվանդներին նշանակել այս ընկերության դեղերը։ Բժիշկներն էլ իրենց հերթին հետաքրքրված էին դասընթացներին մասնակցելու հարցում։ Եթե ​​նրանք մեկ տարվա ընթացքում 30 ժամ են կուտակել Լրացուցիչ ուսուցում, պետությունը նրանց տարեկան 2000 ֆունտ ստեռլինգ նպաստ է վճարել։

Զարմանալի շոգ էր, անսովոր անգլիական կլիմայի համար: Սակայն մեզ զգուշացրել էին, որ պետք է գործնական կոստյումներ կրենք։ Մեքենայից իջնելով՝ բոլորս հագանք մեր բաճկոնները և վաճառքի ներկայացուցչի հետ միասին գնացինք գլխավոր բժշկի մոտ։ Մեզ համար դա հարցազրույց էր, աշխատանք, իսկ բժիշկների համար՝ էկզոտիկ փորձ։ «Ուսանողները» (!) ժամանել են Ռուսաստանից, արդեն բավականին հասուն տարիքով (մեզանից մեծը 44 տարեկան էր), մեկը լուռ է, երկրորդը միայն ծիծաղում է, իսկ երրորդը խոսում է անգլերեն։ Ի դեպ, մի քիչ անգլերեն խոսողը ոչ թե ծիծաղողն էր, այլ իմ երկրորդ գործընկերը, ով ոչինչ չէր հասկանում։ Ավելի ուշ նա ինձ բացատրեց, որ վաղուց սովորել է զգալ, թե երբ է պետք ծիծաղել, և անընդհատ օգտագործում է այդ հմտությունը օտարերկրացիների հետ հանդիպումներում։ Բոլորին թվում է, թե նա հումորով մարդ է, բայց յուրովի։

Բժիշկները չցանկացան մեզ բաց թողնել, նրանք այնքան հետաքրքրված էին մեզ բացատրել, թե ինչ կա անգլիական առողջապահության մեջ, և միևնույն ժամանակ նոր բան սովորեն Ռուսաստանի մասին: Վաճառքի ներկայացուցիչ«Զարմանալի է, որ նրանք քեզ հետ խոսում են 30-40 րոպե և դեռ ափսոսում են, որ պետք է հեռանան... Բայց երբ ես մենակ եմ գալիս, ես երբեք չեմ կարող հաշվել ավելի քան հինգ րոպե»: Ընդհանրապես, մեր այցից հետո բժիշկները հավանաբար հիշեցին այս դեղագործական ընկերությանը։ Դա լավ գովազդային հնարք էր:

Հավաքելով բժիշկների կարծիքներն այն մասին, թե ինչ ծրագրեր են պետք, մենք նստեցինք զեկույց գրելու և պատրաստվելու շնորհանդեսին։ Ընկերությունում մեզ նշանակեցին մի անկյուն, որը պարսպապատված էր առաստաղին չհասնող պատերով։ Ընդհանրապես, դա մի հսկայական դահլիճ էր, և բոլորը նստում էին դրա մեջ այնպիսի պատնեշների մեջ և արագ, պարզապես կայծակնային արագությամբ ինչ-որ բան էին գրում համակարգչով կամ խուլ խոսում էին հեռախոսով։ Գրասենյակում լուռ, նույնիսկ աշխատանքային բզզոց էր։ Մենք սկսեցինք քննարկել մեր զեկույցը, չհամաձայնվեցինք, սկսվեց բանավեճ, խոսքը հասավ այսպես կոչված «աշխատանքային պահերին», երբ ինչ-որ մեկը կարծում է, որ «մենք պետք է անենք սա և միայն այս կերպ», ինչ-որ մեկը «խիստ համաձայն չէ», իսկ ինչ-որ մեկը. - Նա վստահեցնում է, որ առաջին երկուսը «սխալ» են։ Հանկարծ հասկացանք, որ ամբողջ հսկայական գրասենյակում մահացու լռություն է տիրում։ Մեր հուզական քննարկումը ընդհանուր տարակուսանք առաջացրեց։ Հավանաբար այստեղ էլ մտավախություն ունեին, որ ոչ ոք շուտ չի առողջանա։

Այս և շատ այլ դիտարկումներ, ներառյալ թրեյնինգների անցկացման փորձը, ինձ հանգեցրին այն եզրակացության, որ զրույցի ընթացքում հուզական լարվածության վերահսկումը հաղորդակցական ամենակարևոր հմտությունն է, որը պետք է ամրապնդվի հաղորդակցական հմտությունների ուսուցման ռուսական մոդելում:

Ութ հմտությունների սինթեզը կազմում է այն, ինչ սովորաբար համարվում է տակտ, տակտ.

Երբեմն մասնակիցներից մեկը կասի. «Մենք նոր ենք սովորում, թե ինչպես վարվել»: Թերևս այդպես է։ Մարզիչը կատարում է նույն գործառույթը, որը մանկության տարիներին պետք է կատարեր «նահանգապետի ճիչը» (Յու. Ն. Եմելյանովի արտահայտությունը)։

Նույն գործառույթը, բայց բոլորովին այլ տեսքով՝ քաղաքավարի, կոռեկտ, հումորով փափկված։

Առաջարկվող մոդելի ամենակարեւոր տարրը զվարճանքն է: Իմ համոզմունքն այն է, որ որքան ավելի պայծառ է մարզումը, այնքան ավելի շատ օգուտ կարող է բերել:

Տարածված կարծիք կա, որ մարդը սովորում է միայն սխալներից, դառը հիասթափություններից, դժվարություններից։ Իր զարգացման նոր քայլի համար նա պետք է վճարի ձախողման դառնությամբ, ինքնավստահության կորստով, մերժվածության զգացումով և այլն: Այս ենթադրության հետևանքը ցանկությունն է: ուժՄարդը բախվում է սեփական թերությունների, սեփական սխալների, կրթության և փորձի բացերի հետ և այլն: Այս սկզբունքի իրականացման օրինակ է գերմանական վերապատրաստման մոդելը:

Իմ փորձը ցույց է տալիս, որ մարդիկ ավելի լավ են սովորում նոր բաներ, երբ երջանիկ են:

Ուստի ուրախությունը ներթափանցում է մարզումների բոլոր փուլերը։ Եթե ​​ուրախությունը հնարավոր լիներ դասակարգել, այն կլիներ երկու տեսակի.

ա) ուրախություն գործընթացից, քանի որ ուսուցումը հուզիչ հետաքրքիր է, զվարճալի, հուզիչ.

բ) ուրախություն ձեռք բերված յուրաքանչյուր նոր արդյունքից

• 
  անհատ մասնակից
• 
  իր թիմը
• 
  կամ ամբողջ խումբը:

Այնուամենայնիվ, մարզիչը ծաղրածու կամ դերասան չէ (չնայած երբեմն հենց այդպես եք զգում): Ուրախությունը մարզման անհրաժեշտ տարր է, բայց ոչ բավարար:

Դասընթացի երկրորդ անհրաժեշտ տարրը մասնակիցների մոտ աստիճանաբար զարգացող համոզմունքն է, որ.

• 
  դուք կարող եք ինչ-որ բան սովորել այստեղ նոր;
• 
  սա նոր է արժեքավոր որպես գիտելիք;
• 
  սա նոր է աշխատանքները.

Որոշակի սկզբունքների իրականացման միջոցով ձևավորվում է համապատասխան ուսումնական միջավայր։
4.4. Առաջարկվող վերապատրաստման սկզբունքները

Սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստման իմ մոդելը կառուցված է հետևյալ սկզբունքների վրա.

1) մարտահրավերի կամ առաջադրանքի սկզբունքը.

2) դրական արձագանքի սկզբունքը.

3) ծանրության սկզբունքը կամ «ներքևի գիծը».

4) մեթոդների և վարժությունների արդյունավետության սկզբունքը.

Սկսենք մարտահրավերի կամ առաջադրանքի կոչման սկզբունքից։ Մի խոսքով մարտահրավերինչ-որ կոպիտ բան կա, ինչ-որ բան նետված ձեռնոցից, վիրավորելու փորձից, այնպես որ այս տերմինը միշտ չէ, որ փոխանցում է հիմնական գաղափարը 16. Անգլերենի համարժեք - մարտահրավեր - ավելի ճշգրիտ է ստացվում:

Մարտահրավեր- սա սուր խնդիր է, վտանգ, դժվարություն, խոչընդոտ, որն առաջանում է նպատակին հասնելու ճանապարհին և խնդրահարույց դարձնում դրա ձեռքբերումը։ Նպատակին չհասնելու վտանգը ինքնաբերաբար ընդունվող մարտահրավեր է։ Նմանապես, աշակերտը ավտոմատ կերպով սեղմվում է, երբ կա լույսի բռնկում: Մարդն ընդունում է այս մարտահրավերը՝ նույնիսկ չհասկանալով, որ ընդունել է այն։

Այսպիսով, այս մարտահրավերն է բողոքարկման միջոցով։Այն անդրադառնում է մարդու կարևորագույն կարիքներից մեկին՝ սեփական սահմաններն անընդհատ ընդլայնելու անհրաժեշտությանը:

Մարտահրավերը խնդիր է, որը թույլ է տալիս մարդուն ընդլայնել իր սահմանները:

Այս հզորացնող հնարավորությունները պետք է նկատվեն առաջադրանքի մեջ: Այդ ժամանակ այն կունենա մոտիվացնող ուժ։

Հանդիպումից անմիջապես հետո, մասնակիցներին ներկայացնելով «կոչ առաջադրանք», կամ մարտահրավեր առաջադրանք, մասնակիցներին ավելի «իրական» է դարձնում (տե՛ս մեջբերումը Ֆ. Բեկոնից) և իրավիճակը մոտեցնում իրական բիզնես փոխգործակցությանը:

Դրական հետադարձ կապի սկզբունքը ներառում է մասնակիցների ցանկացած հայտարարություն կամ այլ դրսևորում որպես կառուցողական տրված ընդունում: Սա նշանակում է, որ մասնակիցները հենց սկզբից զգում են, որ իրենց կարծիքները, արձագանքները և առաջարկները, անկասկած, կարևոր և հետաքրքիր են դասընթացավարի համար: Դա ձեռք է բերվում նրանով, որ մասնակիցները դրական արձագանքներ են ստանում ոչ միայն «աշխատանքից», այլ նաև ցանկացած ինքնաբուխ հայտարարությունից կամ նույնիսկ առարկությունից հետո:

Գերմանական վերապատրաստման մոդելում մարզիչին արգելվում է արտահայտել իր վերաբերմունքը մասնակիցների դիտողություններին կամ առաջարկություններին: Մարզիչը պետք է լինի բացարձակապես չքննադատող:

Մարդիկ չեն հավատում դրական գնահատականներին և վախենում են դրանցից, քանի որ եթե մարդ ինքն իրեն է գոռոզանում դրական գնահատելու իրավունքը, դա նշանակում է, որ նա իրեն իրավունք է վերապահում բացասական գնահատելու։ Վաղ թե ուշ այդ «իրավունքը» իրագործվելու է նրա կողմից։ Ուստի դրական գնահատականներ լսելիս պետք է պատրաստվել բացասական գնահատականներին։ Այս խնդիրը քննարկվել է ավելի վաղ աշխատության մեջ (Sidorenko E.V., 1996; 2001):

Այնուամենայնիվ, մարզչի կողմից այստեղ դիտարկվող դրական արձագանքը ոչ թե անձի գնահատականն է, այլ նրա անհատական ​​դրսևորումների, հայտարարությունների և առաջարկությունների: Իսկ գնահատականը գտնվում է ոչ թե «լավ-վատ», «բարձր-ցածր» առանցքի վրա, այլ բոլորովին այլ բևեռներով առանցքների վրա.

• 
  «Մեզ մոտեցնում է նպատակին, մեր ուշադրությունը հրավիրում է մեկ այլ հնարավոր նպատակի վրա»,
• 
  «բավարարում է մեր առաջադրանքը - հանդիպում է մեկ այլ առաջադրանքի»,
• 
  «Նկարազարդում է մեթոդը - ցույց է տալիս մեթոդի սահմանափակումները» և այլն:

Նման գնահատման առանցքների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանցում երկու բևեռներն էլ դրական են։ Մարզիչը տալիս է դրական գնահատական, քանի որ ցանկացած դրսևորման մեջ մասնակիցները գտնում են դրական, կառուցողական միջուկ։

Սա դրական կարծիքն ավելի է մոտեցնում դրական հայտարարություններին (տես Բաժին 6.3):

Իմ մարզչական փորձը ցույց է տալիս, որ մարզչի դրական արձագանքները հայտարարություններին և առաջարկներին վարքագծի կարևոր օրինակ են, որն ընկալվում է որպես անհերքելի գործընկերության վկայություն: Ռուսի համար ուրիշի հայտարարության կամ առաջարկի արժեքը ճանաչելը այլ անձի նկատմամբ հարգանքի դրսեւորում է, նրան որպես իրեն հավասար սուբյեկտ ճանաչելու ակտ:

Մարզչի աշխատանքի համար տեղին եմ համարում հետևյալ պնդումները.

Այժմ Միխայիլը մեր ուշադրությունը հրավիրեց մի կարևոր մանրամասնության վրա...

Օլգան ընդգծեց տարիքային տարբերության կարևորությունը. Սա արժեքավոր մեկնաբանություն է, մենք ստիպված կլինենք ավելի մանրամասնել այս մասին:

Գալինա, սա ֆանտաստիկ է: Դուք այն ձևակերպել եք ճիշտ այնպես, ինչպես գրված է մեր գրքույկի 19-րդ էջում։ Նայենք էջ 19...

Շնորհակալություն, Կիրիլ! Այն փաստը, որ դուք նկատեցիք սա, փայլուն է:

Այնուամենայնիվ, սկզբունքորեն կարևոր է, որ դրական արձագանքները լինեն անկեղծ: Դա անելու համար մարզիչը պետք է իսկապես հետաքրքրված լինի այն մարդկանցով, ում հետ նա աշխատում է և ծրագրով, որի հետ նա աշխատում է: Այս դեպքում մասնակիցների յուրաքանչյուր հայտարարություն կամ այլ դրսեւորում իսկապես արժեքավոր կլինի նրա համար, ԻՆՉ էլ ԱՅՍ ԴՐՍԵՎՈՒՄՆԵՐԸ ԼԻՆԵՆ։

Այս բոլոր դրսեւորումները տեղեկատվական են և, հետևաբար, արժանի են դրական հայտարարության: Եվ հաճախ նրանք իսկապես այդպես են ֆանտաստիկ փայլուն:Ես հիանում եմ մասնակիցների՝ տեսարան վառ և նույնիսկ ցնցող խաղալու, ճշգրիտ, վառ սահմանում, անսպասելի ու խորը օրինակ գտնելու կարողությամբ։ Կարլ Ռոջերսը կարծում էր, որ բուժիչ կարողությունները բաշխվում են մարդկանց միջև՝ անկախ նրանց կրթությունից և դաստիարակությունից։ Հոգեբանական ստեղծագործելու զարմանալի ունակությունը մարդկանց մեջ բաշխվում է նույն կերպ։ Ըստ էության, յուրաքանչյուր թրեյնինգ մասնակիցների և մարզիչի համատեղ հոգեբանական ստեղծագործության նոր աշխատանք է: Դասընթացավարը շնորհակալություն է հայտնում մասնակիցներին իր դրական հայտարարություններով համատեղ ստեղծագործելու համար։

Դրական արձագանքի երկրորդ կարևոր տարրն այն է, որ մարզիչը հիշում է յուրաքանչյուր մասնակցի արժանիքները և անհրաժեշտության դեպքում հղում է անում դրանց.

-Եվ հիմա մենք կանգնած ենք այն իրավիճակի հետ, որի մասին երեկ մեզ զգուշացրել էր Բորիսը...

Եվ հիշում ենք, որ երեկ Իրինան գտել է մի ձևակերպում, որն ամենաարդյունավետն է...

Ինչպես արդեն ասել է Իգորը...

Ինչպես մեզ ցույց տվեց Սվետլանան...

Titans թիմի շնորհանդեսը պարունակում էր մեր հարցի պատասխանը...
Կարևոր է, որ նման դրական արձագանքները հնարավորինս հավասարաչափ բաշխվեն: Սա դժվար է, քանի որ ոչ բոլոր մասնակիցներն են հավասարապես ակտիվ իրենց հոգեբանական ստեղծագործության մեջ:

Կարևոր է նաև, որ վաստակը չմոռացվի կամ չվերագրվի մեկ ուրիշին: Մարզչի կողմից մասնակցի համար դրական հայտարարությունը նշան է, որ նա հասել է որոշակի արդյունքի: Այնուամենայնիվ, մարզչի բոլոր մեկնաբանությունները պետք է լինեն բնական և օրգանական: Դրան հասնելու համար պարզապես անհրաժեշտ է սկսել դա անել: Կամաց-կամաց ձեր միս ու արյուն կմտնի ամեն ինչում դրական միջուկ գտնելու ցանկությունը։

Նահանջ 3

Սովորական կյանքում ամեն ինչ տեղի է ունենում ոչ այնքան երանելի: Շատերին աջակցում է ոչ թե դրական վերաբերմունքը կատարվածի նկատմամբ, այլ զայրույթը։ Վախը կամ անհանգստությունը զայրույթի վերածելը կարելի է համարել էներգիայի մոբիլիզացման ուղիներից մեկը։ 18

Այնուամենայնիվ, մարզումների ժամանակ մարզչի զայրույթը դժվար թե արդյունավետ աշխատանքի աղբյուր հանդիսանա: Ամեն դեպքում, սա կլինի բոլորովին այլ մարզումներ։


Ծանրության սկզբունքը կամ «չոր մնացորդը» ենթադրում է, որ թրեյնինգը մասնակիցներին թողնում է ինտելեկտուալ շահի զգացում: Մի անգամ, որպես մարզիչ աշխատանքիս սկզբում, մասնակիցներից մեկը՝ Իժորա գործարանի արտադրամասի ղեկավարի տեղակալը, հարցրեց ինձ. «Ո՞րն է այս վարժության չոր մնացորդը»: Մնացած բոլոր մասնակիցները սառել են։ Սա հնչում էր որպես սուր դիսոնանս ընդհանուր անշահախնդիր ծիծաղի ու զվարճանքի մեջ։ Կատարեցինք «Կենդանաբանական այգի» վարժությունը, որում յուրաքանչյուրը նախ պետք է ոչ բանավոր ցույց տային մի կենդանու, իսկ հետո յուրաքանչյուր «կենդանի» «կանչվեց»՝ օգտագործելով իր ոչ խոսքային ազդանշանները։ Ես առաջարկեցի այս վարժությունը օրվա վերջում, քանի որ կարծում էի, որ անհրաժեշտ է կատարել մեթոդական առաջարկությունը. «Օրվա վերջը պետք է զվարճալի լինի»: Մտքովս չէր անցնում, որ «կենդանաբանական այգուց» ինչ-որ «չոր նստվածք» պետք է մնա։
-Ի՞նչ նկատի ունես: - Ամեն դեպքում նորից հարցրի.

Ի՞նչ նկատի ունեմ: Բայց ի՞նչ կարող էի գրել թղթի վրա և կախել գրասեղանիս վերևում՝ որպես գործողության հրահանգ: - հարցրեց այս մասնակիցը:

Եվ հետո ստիպված էի ասել, որ սա զվարճանալու, մարզվելու, լավ տրամադրության համար էր... Ես ինքս զգացի, որ հայտնել եմ։ Եվ այս Իժորյանն ասաց.

Ինչու՞ ժամանակ վատնել մի բանի վրա, որը չոր մնացորդ չունի: Դուք կարող եք զվարճանալ և միևնույն ժամանակ անել գործերը:

Հզոր դաս էր։ Այդ ժամանակվանից ես ոչ մի վարժություն չեմ արել, նույնիսկ ամենափոքրը, եթե դրանցում «չոր մնացորդ» չնախատեսեմ։ Այնուամենայնիվ, պատահում է, որ նույնիսկ ամենաարդյունավետ վարժությունները գնում են անկանխատեսելի ճանապարհով և տանում բոլորովին այլ, սկզբում չսպասված տեղ: Հետևաբար, շատ ավելի արդյունավետ է ցանկացած մարզման իրավիճակում գտնել այս «չոր մնացորդը», այն հոգեբանական բովանդակությունը, որը միշտ առկա է, բայց հաճախ մասնակիցներին բացահայտվում է միայն մարզչի շնորհիվ:

Օգտակար է նաև յուրաքանչյուր թեմայի սկզբում տալ դրա կառուցվածքը, իսկ հետո վերջում ամփոփել և նորից վերադառնալ այս կառույցին։ Մարդիկ ավելի շատ են սիրում կառուցվածքը, քան նոր գիտելիքները: Անորոշ փորձի կազմակերպումը նույնպես «չոր մնացորդ» է, հաճախ ավելի կարևոր, քան նոր տեղեկատվություն, եթե այն դեռ որևէ կերպ կապված չէ սեփական փորձի հետ:

Շատ հաճախ մարդիկ չեն հիշում, թե ինչ է տեղի ունեցել մեկ րոպե առաջ, առավել եւս՝ կարողանում են վերարտադրել այն։ Դասընթացավարի խնդիրն է պատմել կատարվածը, բայց ոչ թե պատմության, այլ կառուցվածքային եզրակացությունների տեսքով: Այսպիսով, մենք տեսանք (համոզվեցինք... եկանք այն եզրակացության, որ... և այլն), որ նախ... երկրորդ... և երրորդ...

Մարզիչը, ըստ էության, «չոր մնացորդներ» արտադրող է։ Սա նրա ապրանքներից մեկն է։ Ընդ որում, սա այն ապրանքն է, որի համար նա պատասխանատու է ոչ թե 50%-ով, այլ գրեթե 100%-ով։ Մասնակիցի հմտությունների յուրացման աստիճանը 50%-ով կախված է նրանից սեփական աշխատանք, իսկ 50%-ը՝ այն մասին, թե ինչպես է աշխատել մարզիչը։ Թե որքան նշանակալից կլինի մնացածը, ավելի շատ կախված է մարզչից: Նա նույնականացման մասնագետն է հոգեբանական բովանդակությունև հոգեբանական «չոր մնացորդներ»: Շատ բախտավոր է, եթե խմբում կան «չոր մնացորդներ» հայտնաբերելու այլ մասնագետներ: Իհարկե, այն դեպքում, երբ նրանց գաղափարախոսությունը համընկնում է մարզչի գաղափարախոսության հետ և չի շեղվում դրանից։

Մեթոդների և վարժությունների արդյունավետության սկզբունքը իրականացվում է, եթե մասնակիցները համոզված են. «Սա աշխատում է»: Որպեսզի նրանք հնարավորություն ունենան համոզվելու առաջարկվող մեթոդների արդյունավետության մեջ, նրանք պետք է համոզված լինեն դրանց արդյունավետության մեջ. իմ սեփական փորձից:Նրանց պետք է նման փորձ ձեռք բերելու հնարավորություն տալ։ Դա անելու համար բոլորը պետք է փորձեն, մինչև հաջողվի։

Յուրաքանչյուր մասնակից պետք է հաջողության հասնի յուրաքանչյուր տեխնիկայում առնվազն մեկ անգամ: Սա անփոփոխ կանոն է։

Երբ վերապատրաստման շարժումը նոր էր սկսվում, ավանդական ուսուցման մեթոդների կողմնակիցների կողմից դրա դեմ փաստարկներից մեկը հետևյալն էր. «Ինչպե՞ս կարող եք ապացուցել վերապատրաստման արդյունավետությունը»:

Սրա համար սրամիտ պատասխան է հորինվել. «Եթե ուզում ես իմանալ, ամեն ինչ սկսվում է հետովերապատրաստում. Հասկանու՞մ ես։ հետո! Դասընթացը միայն գործարկում է անկախ ուսուցման մեխանիզմները» 19.

Իմ կարծիքով՝ մենք պետք է բացահայտ առերեսվենք փաստերի հետ։ Մարդիկ գալիս են մարզումների՝ իրենց կյանքում ավելի արդյունավետ դառնալու համար: Ոչ թե հետո, այլ հիմա։ Այսօր. Որպես վերջին միջոց՝ վաղը, մարզումից հետո առավոտյան։ Գնում են։ Եվ մենք վաճառում ենք այն: Եթե ​​երիտասարդ հոգեբանները չսովորեն վաճառել իրենց մասնագիտական ​​աշխատանքը, նրանք ստիպված կլինեն ավագ մենեջերին վաճառել Snickers, մաստակ, սուրճ պատրաստելու իրենց հմտությունները, հատակը մաքրել և այլն։

Կարծում եմ՝ ժամանակն է ազատվել պատրանքներից։ Ես նույնիսկ իմ պարտքն եմ համարում սա ասելը... Շատ եմ ուզում, որ իմ երիտասարդ գործընկերները չապրեն այն դառնությունը, որից չեն խուսափել իմ սերնդի գործընկերներից շատերը։ Ահա այս դառը «չոր մնացորդը». դուք կարող եք ապրուստ վաստակել միայն մի բանով, որը ինչ-որ մեկին որոշակի ազդեցություն է տալիս: Եթե ​​այն, ինչ բարելավում էիր ողջ կյանքում, ինչին երկար ժամանակ նախապատրաստվում էիր, այն, ինչը կազմում է քո սիրելի արհեստը, արդյունավետ չի թվում այլ մարդկանց, ապա՝ ավաղ: - Դուք ստիպված կլինեք անել բոլորովին այլ բան, մի բան, որին պատրաստ չէիք, մի բան, որում չկա իմաստ և ցանկություն բարելավելու: Դուք ստիպված կլինեք անել մի բան, որը ձեզ դուր չի գալիս կամ նույնիսկ ատում է, և միայն հանգստի հազվագյուտ պահերին դուք նման բան կմտածեք տանը և կպահպանեք այն փոքր տպաքանակով հավաքածուներում:

Այնուամենայնիվ, տնային խոնարհ պահածոների ժամանակներն ավարտվել են: Անհրաժեշտ է ակտիվորեն և նույնիսկ ագրեսիվ կերպով ցուցադրել գործնական հոգեբանության ուժն ու ուժը և դրա մեթոդների արդյունավետությունը: Եկել է ագրեսիվ մարքեթինգի ժամանակը, անհամեստ ու աննկուն: Ժամանակն է թարմ սննդի առանց կոնսերվանտների...

Վերապատրաստման առաջին օրվա վերջում մասնակիցներն արդեն պետք է զգան. «Սա աշխատում է»: Ավելի լավ է՝ վերջում զգան ժամը երկուսըվերապատրաստում.

Մարքեթինգի ձևերից մեկն այն է, որ մարզիչը իր վարքագծով ցույց տա այն բոլոր հմտությունները, որոնց նվիրված է թրեյնինգը: Իհարկե, մարզչի համար մոդելի դեր ստանձնելը մեծ մարտահրավեր է։ Հրավիրելու առաջադրանքեզրին ծայրահեղ խթան.Բայց - նա իրեն անվանեց բեռ, մտիր թիկունքը:
4-րդ գլխի ամփոփում

1. Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը Գերմանիայից եկավ Մ.Ֆորվերգի շնորհիվ: Գերմանական վերապատրաստման մոդելը ներառում է մասնակիցների առճակատման կազմակերպում հաղորդակցական իրավասության սեփական «բացերի» հետ:

Սեփական «բացերին» դիմակայելուց հետո մասնակիցները հոգեբանորեն ավելի ընկալունակ են դառնում («լաբիլիզացիա») կառուցողական հաղորդակցման տեխնիկա սովորելու համար: Տեխնիկայի կատարելագործումն իրականացվում է այլ մասնակիցների հետադարձ կապի և տեսաձայնագրիչի օգտագործմամբ:
2. Սոցիալական հմտությունների ուսուցումը ստեղծվել է Մեծ Բրիտանիայում՝ հիմնվելով Մայքլ Արգայլի և Օքսֆորդից նրա գործընկերների աշխատանքի վրա: Անգլիական մոդելի հիմնական բնութագրերն են.

• 
  ռեակցիայի մոդելավորման օգտագործումը;
• 
  պարտադիր դրական արձագանք;
• 
  «վերասովորելու» մակարդակի հասնելը.
• 
  տնային աշխատանք հմտությունները ընդհանրացնելու համար.

3. Ռուսական մոդելի հիմնական բնութագրերն են.

• 
  Աննկատ և ցավազուրկ ախտորոշիչ ընթացակարգերի ցանկություն:
• 
  Շեշտադրումը հաղորդակցման հմտությունների վրա, որոնք նպաստում են զուգընկերոջ ակտիվացմանը և թույլ են տալիս կարգավորել հուզական լարվածությունը զուգընկերոջ հետ փոխազդեցության ժամանակ:

Գիրքը ուրվագծում է լոգիստիկայի՝ որպես գիտության մաթեմատիկական ասպեկտները օպտիմալ պլանավորումձեռնարկության գործունեությունը ծախսերը նվազագույնի հասցնելու և արդյունավետության բարձրացման տեսանկյունից:

Գրքի տեսական մասում ընթերցողը ծանոթանում է լոգիստիկայի հիմնական հասկացություններին և սահմանումներին, դրա գործառական ոլորտներին և գործունեության վրա ունեցած ազդեցությանը: արդյունաբերական ձեռնարկություններ. Գործնական մասԳիրքը պարունակում է հայտարարություն և մանրամասն վերլուծություն 13 առաջադրանքների հետ կապված ամենահայտնի խնդիրների հետ, որոնք ծագում են արտադրության պլանավորման, մատակարարման և վաճառքի ծառայությունների գործունեության և փոխադրման ընթացքում: պատրաստի արտադրանք, ինչպես նաև կադրային քաղաքականության մեջ։

Գիրքը նախատեսված է «Լոգիստիկա» դասընթացը «Մաթեմատիկական մեթոդները տնտեսագիտության մեջ» մասնագիտությամբ սովորող ուսանողների համար, ինչպես նաև օգտակար կլինի ընթերցողների լայն շրջանակի համար, քանի որ այն զարգացնում է հմտություններ. մաթեմատիկական մոդելավորումուսումնասիրված առարկայական ոլորտները, զարգացնում է խնդիր պաշտոնապես առաջադրելու և դրա լուծման արդյունավետ ալգորիթմներ ստեղծելու կարողությունը:

Մոտիվացիոն ուսուցում

Գիրքն է գործնական ուղեցույցհոգեբան-թրեյների համար. Հեղինակն առաջարկել է մոտիվացիոն ուսուցման հայեցակարգը՝ հիմնված ինքնաբուխ մոտիվացիոն ուժերի, պարադոքսալ երևույթների և կենսաբանական փոխաբերությունների օգտագործման վրա։

Գիրքը նախատեսված է բոլոր նրանց համար, ովքեր ցանկանում են տիրապետել սեփական և այլ մարդկանց մոտիվացիան կառավարելու մեթոդներին:

Հոգեմարմնամարզությունը մարզումների ժամանակ

Հայտնի հայրենական հոգեբանների և պրակտիկանտներ Ն.Յու. Խրյաչևա, Ս.Ի. Մակշանովա, Է.Վ. Սիդորենկոն Ռուսաստանում առաջին մանրամասն գործնական ուսումնական ձեռնարկն է: Գիրքը պարունակում է հոգեբանական վերապատրաստման գործնական ուղեցույց:

Դասընթացներ ստեղծելու տեխնոլոգիաներ. Գաղափարից արդյունք

Գիրքը հետաքրքրում է վերապատրաստման և բիզնեսի մտածողության առաջնորդներին: Այն պարունակում է մարդկային պրակտիկայի տարբեր ոլորտներում զարգացման ծրագրերի ստեղծման տեխնոլոգիաներ:

Գիրքը նախատեսված է նրանց համար, ովքեր դասընթացներ են անցկացնում և ղեկավարում։

Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում

Գիրքը կհետաքրքրի պրոֆեսիոնալ հոգեբաններին, տարբեր պրոֆիլների մենեջերներին և մարդկային ռեսուրսների կառավարման ոլորտի մասնագետներին։

Մաթեմատիկական մշակման մեթոդները հոգեբանության մեջ

Գիրքը գործնական ուղեցույց է այն հետազոտողների համար, ովքեր նպատակ են ունեցել վիճակագրականորեն հիմնավորել իրենց գիտական ​​և գործնական եզրակացությունները:

Մեթոդների ընտրության սկզբունքը պարզությունն ու պարզությունն է։ Մեթոդները քննարկվում են իրական օրինակներև ուղեկցվում են ալգորիթմներով և գրաֆիկական նկարազարդումներով։ Դրանք բոլորը կարող են օգտագործվել տվյալների արագ մշակման համար:

Ազդեցության և դիմադրության մարզում

Գիրքը կհետաքրքրի ոչ միայն հոգեբանության ոլորտի մասնագետներին, այլ նաև բոլոր նրանց, ովքեր ցանկանում են բարելավել ուրիշների վրա ազդելու իրենց կարողությունը և դիմակայել նրանց անցանկալի ազդեցությանը: