Dom

Definicja kompetencjiJest wiele różnychdefinicjekompetencje

. To nigdy nie powinno być mylące. Różne organizacje i eksperci kompetencyjni wolą własne definicje tego pojęcia od „obcych”, które pojawiły się wcześniej. Jednak większość definicji to po prostu odmiany dwóch tematów, które różnią się pochodzeniem.

Główne tematyDwa podstawowe tematy, które budzą kontrowersje w :

- definiowanie kompetencji Opis zadań roboczych lub oczekiwanych wyników pracy.

Opisy te mają swoje korzenie w krajowych systemach szkolenia, takich jak Krajowe/Szkockie Kwalifikacje Zawodowe i Inicjatywa Karty Zarządzania (MCI).

- W systemach tych kompetencję definiuje się jako „zdolność menedżera do działania zgodnie ze standardami przyjętymi w organizacji” (MCI, 1992). Opis zachowania.

Temat ten powstał w działalności badaczy i konsultantów specjalizujących się w obszarze efektywnego zarządzania. Różny definicje kompetencji behawioralnychsą różnymi odmianami zasadniczo tej samej definicji: „kompetencja

– to główna cecha człowieka, którego właściciel potrafi osiągać wysokie wyniki w pracy” (Klemp, 1980).

Różnorodność opcji definicyjnych wskazuje, że choć na kompetencję składa się wiele parametrów osobowych (motywów, cech charakteru, zdolności itp.), to wszystkie te parametry można zidentyfikować i ocenić na podstawie zachowania danej osoby. Na przykład: Umiejętności komunikacyjne w pełni odzwierciedlają się w tym, jak skutecznie dana osoba negocjuje, jak wpływa na ludzi i jak pracuje w zespole. Kompetencja behawioralna opisuje zachowanie obserwowane, gdy skuteczni wykonawcy wykazują motywy osobiste, cechy charakteru i zdolności w procesie rozwiązywania problemów, które prowadzą do osiągnięcia pożądanych wyników w pracy.

Definiowanie i wdrażanie wartości

Oprócz motywów, cech charakteru i zdolności, na indywidualne zachowanie wpływają wartości i zasady przyjęte w organizacji. Wiele firm ustaliło, jakimi zasadami się kieruje i przekazuje te zasady swoim pracownikom, szczególnie podkreślając rolę, jaką te wartości powinny odgrywać w codziennym działaniu. Niektóre firmy włączyły zasady i wartości korporacyjne do modelu kompetencyjnego i dbają o to, aby zachowanie personelu było zgodne z przyjętymi wytycznymi.

„Dekoracja miesiąca”

Służby miejskie opublikowały oświadczenie przedstawiające wartości firmy. Wartości te nie znalazły odzwierciedlenia w wytycznych behawioralnych stosowanych przy doborze personelu i monitorowaniu wyników. Na przykład podane zasady działania brzmiały: „klientów i dostawców należy traktować jak partnerów”. Kryteria zachowania obejmowały następujące instrukcje: „w negocjacjach nalegaj na uzyskanie najlepszej usługi za najniższą cenę” oraz „ustalaj i utrzymuj ceny, które przynoszą maksymalne korzyści”. Gdyby wartości i zasady służby miejskiej wyznaczały kryteria postępowania pracowników, widzielibyśmy następującą instrukcję: „zwycięstwo w negocjacjach to zwycięstwo w walce o wysoka jakość usług” i „zapewnić klientom wysokiej jakości dostawy korzystna cena" Rozdzielenie kodeksów postępowania od zasad firmy jest jasne: od pracowników nie wymaga się, aby zawsze zachowywali się zgodnie z opublikowanymi zasadami, pomimo dobrych intencji firmy. To rozdzielenie wartości i codziennej pracy stwarzało wrażenie, że wartości są jedynie „smakiem miesiąca” i w sensie praktycznym nie są aż tak istotne.

Jaka jest różnica między „kompetencjami” a „kompetencjami”?

Wiele osób chce wiedzieć, czy istnieje różnica między kompetencjami akompetencja. Pojawiło się powszechne przekonanie, że pojęcia „kompetencja” i „kompetencja” niosą ze sobą następujące znaczenia:

Najczęściej jako kompetencję definiuje się zdolność niezbędną do rozwiązywania problemów zawodowych i uzyskiwania niezbędnych wyników pracy.

Zdolność odzwierciedlającą wymagane standardy zachowania definiuje się jako kompetencję.

W praktyce wiele organizacji uwzględnia zadania, wyniki i zachowanie w swoich opisach zarówno kompetencji, jak i kompetencji, łącząc te dwie koncepcje. Jednak bardziej typowe jest opisywanie kompetencji w kategoriach umiejętności odzwierciedlających standardy zachowania, a nie w zakresie rozwiązywania problemów lub wyników.

Tematem tej książki są kompetencje. Definiujemy pojęcie kompetencji poprzez standardy zachowania.

Typowy diagram struktury kompetencji

Różne organizacje różnie to rozumiejąkompetencje. Jednak w większości przypadków kompetencje są prezentowane w formie pewnego rodzaju struktury, jak na schemacie na ryc. 1.

W konstrukcji pokazanej na ryc. 1, wskaźniki behawioralne są podstawowymi elementami każdej kompetencji. Powiązane kompetencje są łączone w klastry.

Rysunek 1 TYPOWY SCHEMAT STRUKTURY KOMPETENCJI

Poniżej opisano każdą kompetencję, zaczynając od głównych bloków – wskaźników behawioralnych.

Wskaźniki zachowania

Wskaźniki behawioralne to standardy zachowania obserwowane w działaniach osoby posiadającej określoną kompetencję. Przedmiotem obserwacji jest przejaw wysokich kompetencji. Przedmiotem obserwacji i badań mogą być także przejawy słabych, nieefektywnych kompetencji „negatywnych”, jednak takie podejście jest rzadko stosowane.

Przykład. Wskaźniki behawioralne Kompetencje „PRACA Z INFORMACJAMI”, czyli działania w procesie gromadzenia i analizowania informacji, obejmują następujące umiejętności pracowników:

Wyszukuje i wykorzystuje owocne źródła informacji.

Trafnie określa rodzaj i formę wymaganych informacji.

Otrzymuje niezbędne informacje i przechowuje je w wygodnym do użycia formacie.

Kompetencje

Każdy są różnymi odmianami zasadniczo tej samej definicji: „to zbiór powiązanych wskaźników behawioralnych. Wskaźniki te łączone są w jeden lub kilka bloków, w zależności od zakresu semantycznego kompetencji.

Kompetencje bez poziomów

Model prosty, czyli model obejmujący rodzaje pracy z prostymi standardami zachowań, może mieć jedną listę wskaźników dla wszystkich kompetencji. W tym modelu wszystkie wskaźniki behawioralne odnoszą się do wszystkich działań. Przykładowo: model opisujący pracę wyłącznie wyższej kadry menedżerskiej firmy może uwzględniać w części „Planowanie i organizacja” następujące wskaźniki behawioralne:

Tworzy plany porządkujące pracę według ram czasowych i priorytetów (od kilku tygodni do trzech lat).

Tworzy plany, które są ściśle powiązane z celami wydajnościowymi działu.

Koordynuje działalność działu z biznesplanem firmy.

Wymagana jest jedna lista wskaźników behawioralnych, ponieważ wszystkie wskaźniki behawioralne są niezbędne w pracy wszystkich menedżerów wyższego szczebla.

Kompetencje według poziomu

Kiedy model kompetencji obejmuje szeroki zakres stanowisk pracy o różnych wymaganiach kategorycznych, wskaźniki behawioralne w ramach każdej kompetencji można zestawić w postaci oddzielnych list lub podzielić na „poziomy”. Pozwala to na zebranie pod jednym nagłówkiem wielu elementów różnych kompetencji, co jest wygodne i konieczne, gdy model kompetencji musi obejmować szeroki zakres działań, stanowisk pracy i ról funkcjonalnych.

Na przykład: treść kompetencji planowania i organizowania może być odpowiednia zarówno w przypadku roli administracyjnej, jak i roli kierowniczej. Kryteria zachowań osób zaangażowanych w planowanie i organizowanie działań są różne dla różnych ról, ale rozkład kryteriów według poziomów pozwala na uwzględnienie jednorodnych wskaźników zachowań niezbędnych do organizowania i planowania w jednym modelu kompetencji, a nie tworzenie odrębnych modeli dla każdej roli. Jednak niektóre kompetencje będą miały tylko jeden lub dwa poziomy, podczas gdy inne będą miały kilka poziomów.

Inna metoda dystrybucjidefinicjewedług poziomów - dzielenie według cechy zawodowe które są niezbędne pracownikowi. Metodę tę stosuje się, gdy model kompetencji odnosi się do jednego poziomu pracy lub jednej roli. Przykładowo model może zawierać listę następujących wskaźników:

Oryginalny kompetencje- zazwyczaj jest to minimalny zestaw wymagań niezbędnych do uzyskania zezwolenia na wykonywanie pracy

Wybitny kompetencje- poziom aktywności doświadczonego pracownika

Negatywny kompetencje- zazwyczaj są to standardy zachowań, które przynoszą efekt przeciwny do zamierzonego w efektywnej pracy na każdym szczeblu

Metodę tę stosuje się, gdy zachodzi potrzeba oceny zróżnicowanego stopnia kompetencji grupy pracowników. Przykłady. Oceniając kandydatów do pracy, można zastosować podstawowe (minimalne) standardy zachowania. Oceniając pracę doświadczonego personelu, można zastosować bardziej złożone kompetencje. W obu przypadkach negatywne wskaźniki zachowań można wykorzystać do identyfikacji czynników dyskwalifikujących i opracowania modelu kompetencji. Wprowadzając poziomy, można trafnie ocenić kompetencje osobiste, nie komplikując struktury modelu kompetencyjnego.

Modele kompetencji budowane według poziomów będą miały jeden zestaw standardów zachowań dla każdego poziomu.

Nazwy kompetencji i ich opisy

Aby ułatwić zrozumienie, kompetencje są zwykle określane konkretną nazwą i odpowiednim opisem.

Tytuł to zazwyczaj bardzo krótki termin, który odróżnia jedną kompetencję od innych, a jednocześnie jest znaczący i łatwy do zapamiętania.

Typowe imionadefinicje:

zarządzanie relacjami

praca grupowa

wpływ

zbieranie i analiza informacji

podejmowanie decyzji

rozwój osobisty

generowanie i gromadzenie pomysłów

planowanie i organizacja

zarządzanie realizacją zadań w terminie

wyznaczanie celów

Oprócz nazwy kompetencji wiele modeli kompetencji zawiera także opis tej kompetencji. Pierwsze podejście polega na stworzeniu zestawu kryteriów behawioralnych, które odpowiadają konkretnej kompetencji. Na przykład: kompetencję zwaną „Planowaniem i organizowaniem” można rozszyfrować w następujący sposób:

„Osiąga wyniki poprzez szczegółowe planowanie i organizację pracowników i zasobów zgodnie z ustalonymi celami i zadaniami w ustalonych ramach czasowych.”

Tam, gdzie treść kompetencji obejmuje jedną listę kryteriów behawioralnych, podejście to sprawdza się bardzo dobrze.

Drugie podejście polega na rozsądnym wyjaśnieniu tego, co zostało krótko powiedziane, czyli uzasadnieniu, dlaczego dana kompetencja jest ważna dla organizacji. Podejście to najlepiej zastosować, gdy model kompetencji odzwierciedla wiele poziomów zachowań, gdyż w takich sytuacjach trudno podsumować wszystko, co powinno obejmować wszystkie role osobiste, jakie istnieją w firmie i wszystkie standardy postępowania różne poziomy kompetencje.

Na przykład. Model kompetencji zwany „Wpływem” może mieć 5 poziomów. Na jednym poziomie wpływ osiąga się poprzez przedstawienie jasnych argumentów i faktów na poparcie konkretnego produktu. Na innym poziomie wpływ obejmuje opracowanie i prezentację własnej wizji własnej firmy oraz wpływu firmy na rynek i różne grupy zawodowe. Zamiast próbować podsumowywać tak szeroki zakres standardów postępowania, firma mogłaby przedstawić go w następujący sposób:

„Przekonanie innych ludzi do zaakceptowania pomysłu lub sposobu działania poprzez skuteczną perswazję. Jest to bardzo ważne dla uczenia się, zdobywania nowej wiedzy, innowacji, podejmowania decyzji i tworzenia atmosfery zaufania.”

W wielu przypadkach takie sformułowanie jest o wiele bardziej przydatne niż krótkie zestawienie standardów zachowań wchodzących w skład kompetencji, gdyż szczegółowy opis ujawnia, dlaczego firma wybiera konkretny model kompetencji, a dodatkowo opis ten wyjaśnia szczególne niuanse towarzyszące w wybranym modelu kompetencyjnym.

Klastry kompetencji

Klaster kompetencji to zbiór ściśle ze sobą powiązanych kompetencji (zwykle od trzech do pięciu w jednym pakiecie). Większość modeli kompetencji obejmuje klastry związane z:

Działania intelektualne, takie jak analiza problemu i podejmowanie decyzji

Działania, na przykład mające na celu osiągnięcie określonych rezultatów

Interakcja, na przykład praca z ludźmi.

Wszystkie sformułowania w opisie modeli kompetencji muszą być przedstawione w języku, który jest powszechnie akceptowany i dostępny dla personelu.

Klastry kompetencji Tytuły podobne do tych nadawane są zwykle po to, aby model kompetencji był zrozumiany przez wszystkich pracowników.

Niektóre organizacje prezentują opisy całych „pakietów” kompetencji, aby ujawnić charakter kompetencji zawartych w każdym zestawie. Na przykład,klaster kompetencji „Pracę z informacjami” można przedstawić za pomocą następującego wyrażenia:

„Praca z informacją obejmuje wszelkiego rodzaju formy informacji, metody gromadzenia i analizowania informacji niezbędnych do ich wytworzenia skuteczne rozwiązania- obecny, operacyjny i przyszły.”

„Kompetencje” to słowo, które jest używane, może nie tak często, ale czasami pojawia się w niektórych rozmowach. Większość ludzi postrzega jego znaczenie dość niejasno, myląc je z kompetencją i używając go niewłaściwie. Jednocześnie jego dokładne znaczenie może stanowić mocny argument w polemikach i dyskusjach, a także w postępowaniu. Co więc oznaczają i czym są? Przyjrzyjmy się bliżej.

Terminologia

Według Efremowej kompetencje definiuje się jako obszar wiedzy i szereg zagadnień, w których jednostka posiada wiedzę. Druga definicja, według tego samego źródła, mówi, że słowo to oznacza także zespół praw i uprawnień (odnosi się do urzędnik). To drugie sprowadza się do określenia Jest nieco bardziej rygorystyczne niż pierwsze. Ale ta definicja jest znacznie bardziej odpowiednia do istoty prawdziwego pytania, czym są kompetencje, ponieważ pierwsza opcja ma wiele synonimów i nie jest tak wąsko zdefiniowana.

Kompetencje i pojęcia pokrewne

Istnieją dwa podejścia do interpretacji terminów kompetencja i kompetencja:

• identyfikacja;
• rozróżnianie.

Kompetencja, z grubsza mówiąc, to posiadanie jakiejkolwiek kompetencji. Zgodnie z tym, jak szeroko rozważa się ostatni termin i interpretuje się jego związek z pierwszym pojęciem. Nawiasem mówiąc, opisuje się go jako charakteryzujący jakość jednostki, jej zdolności. Kompetencja jest różnie interpretowana – jest przede wszystkim całością.

Strukturyzacja

Kompetencja jest integralnym wynikiem współdziałania następujących elementów jej struktury:

1. Cel. Definiowanie celów osobistych, sporządzanie konkretnych planów, budowanie modeli projektów, a także działań i zachowań w celu osiągnięcia wymaganego rezultatu. Zakłada się związek pomiędzy celami i osobistymi znaczeniami.
2. Motywacyjny. Prawdziwe zainteresowanie i szczera ciekawość pracy, w której dana osoba jest kompetentna, jej obecność własne powody rozwiązać każde zadanie, które pojawia się w związku z tą działalnością.
3. Orientacja. Uwzględnianie w procesie pracy przesłanek zewnętrznych (zrozumienie podstaw swojej pracy, posiadanie w niej doświadczenia) i wewnętrznych (subiektywne doświadczenie, wiedza interdyscyplinarna, metody działania, specyfika psychologii itp.). Adekwatna ocena rzeczywistości i siebie – swoich mocnych i słabych stron.
4. Funkcjonalny. Posiadanie umiejętności nie tylko posiadania, ale i faktycznego wykorzystania nabytej wiedzy, umiejętności, metod i metod działania. Świadomość umiejętności informacyjnych jako podstawa formacji własny rozwój, innowacyjność pomysłów i możliwości. Bez strachu przed skomplikowanymi wnioskami i decyzjami, bez wyboru niekonwencjonalnych metod.
5. Kontrola. Istnieją granice pomiaru przepływu i wniosków w trakcie działania. Iść do przodu – czyli udoskonalać pomysły i konsolidować prawidłowe i skuteczne sposoby i metody. Związek pomiędzy działaniami i celami.
6. Oceniający. Zasada trzech „ja”: analiza, ocena, kontrola. Ocena pozycji, konieczności i efektywności wiedzy, umiejętności lub wybranej metody działania.

Każdy z elementów poprzez swoje zachowanie może wpływać na wszystkie pozostałe i jest istotnym czynnikiem dla koncepcji „kształtowania kompetencji”.

Kategoryzacja

Terminologia pozwoliła zrozumieć, czym są kompetencje w sensie ogólnym. Mówiąc dokładniej, dzieli się go na trzy szerokie kategorie:

• samoprzywództwo;
• prowadzenie innych;
• zarządzanie organizacją.

Kompetencje można podzielić także według innej zasady: na przykład ze względu na to, kto je posiada. Typy te będą dotyczyć zawodów, organizacji i grup społecznych.

Rozważ następujące kwestie:

1. Kompetencje nauczyciela. Istota kompetencji zawodowych i pedagogicznych.
2. Kompetencje uczniów. Definicja ograniczonego zestawu wiedzy i umiejętności.

Dlaczego właśnie oni zostali wybrani?

Znaczenie

Relacja nauczyciel-uczeń to skomplikowana struktura, na którą składa się wiele elementów. Brak kompetencji w jednej kwestii pociąga za sobą podobny problem w drugiej. Jeśli chodzi o to, co dokładnie powinno należeć do kompetencji nauczyciela, to tutaj możemy zaobserwować jeszcze bardziej niejednoznaczną sytuację.

Kompetencje studentów

Większość naukowców stoi na stanowisku, że kompetencje studentów, a raczej ich liczba, powinny być ściśle ograniczone. W związku z tym wybrano te najważniejsze. Ich drugie imię to kompetencje kluczowe.

Europejczycy sporządzili swoją listę w przybliżeniu, bez wyjaśnień. Ma sześć punktów. Uczeń musi:

• uczenie się jest głównym działaniem;
• myśleć jako motor rozwoju;
• wyszukiwanie - jako warstwa motywacyjna;
• współpracować – jako proces komunikacyjny;
• dostosować - jako poprawę społeczną;
• zabieramy się do pracy - jako realizacja wszystkich powyższych.

Krajowi naukowcy podeszli do sprawy bardziej odpowiedzialnie. Oto podstawowe kompetencje uczniów (w sumie siedem):

• Umiejętność uczenia się. Zakłada, że ​​uczeń potrafiący uczyć się samodzielnie, będzie potrafił zastosować te same umiejętności samodzielności w pracy, twórczości, rozwoju i życiu. Kompetencja ta polega na wyborze przez ucznia celu uczenia się lub zrozumieniu i zaakceptowaniu celu wybranego przez nauczyciela. Obejmuje to również planowanie i organizację pracy, selekcję i wyszukiwanie specjalna wiedza, obecność umiejętności samokontroli.
• Ogólnie kulturalne. Rozwój osobistego postrzegania siebie w ogóle i w społeczeństwie, rozwój duchowy, analiza kultury narodowej i międzynarodowej, obecność i wykorzystanie umiejętności językowych, samokształcenie w zakresie wspólnych wartości moralnych i społeczno-kulturowych, nastawienie na tolerancyjne interakcje międzykulturowe.
• Cywilny. Kompetencja ta obejmuje umiejętność poruszania się w życiu społecznym i politycznym, czyli rozpoznawania siebie jako członka społeczeństwa, państwa i grup społecznych. Analiza bieżących wydarzeń i interakcji ze społeczeństwem i władzami władza państwowa. Weź pod uwagę interesy innych, szanuj je, postępuj zgodnie z właściwym ustawodawstwem danego kraju.
• Przedsiębiorczy. Zakłada nie tylko obecność, ale także realizację umiejętności. Należą do nich m.in. relacja pożądanego z rzeczywistym, organizacja działań, analiza szans, sporządzanie planów i prezentacja wyników pracy.
• Społeczny. Określenie swojego miejsca w mechanizmach instytucje społeczne, interakcja w grupy społeczne, pełnienie roli społecznej, dyplomacja i umiejętność dochodzenia do kompromisów, odpowiedzialność za swoje czyny, wspólnotowość.
• Informacja i komunikacja. Racjonalne wykorzystanie możliwości technologii informatycznych, budowa modeli informacyjnych, ocena procesu i rezultatów postępu technicznego.
• Opieka zdrowotna. Zachowanie zarówno własnego zdrowia (moralnego, fizycznego, psychicznego, społecznego itp.), jak i otoczenia, co zakłada podstawowe umiejętności, które przyczyniają się do rozwoju i utrzymania każdego z powyższych typów zdrowia.

Kluczowe kwalifikacje (podstawowe umiejętności)

Kraje europejskie synonimizują znaczenie słów „kwalifikacje” i „kompetencje”. Kluczowe kompetencje zwane także umiejętnościami podstawowymi. Te z kolei są zdeterminowane tymi cechami osobistymi i interpersonalnymi, które wyrażają się w różnej formie w różnych sytuacjach społecznych i zawodowych.

Lista kompetencji kluczowych w kształceniu zawodowym w Europie:

• Społeczny. Wypracowywanie nowych rozwiązań i ich wdrażanie, odpowiedzialność za skutki, korelacja osobistych interesów z pracownikami, tolerancja dla cech międzykulturowych i międzyetnicznych, szacunek i współpraca jako klucz do zdrowej komunikacji w zespole.
• Rozmowny. Komunikacja ustna i pisemna w różnych językach, w tym w różnych językach programowania, umiejętności komunikacyjne, etyka komunikacji.
• Społeczne i informacyjne. Analiza i percepcja informacje społeczne przez pryzmat krytycznego zdrowego rozsądku, posiadania i wykorzystania technologii informatycznych w różnych sytuacjach, zrozumienia schematu człowiek-komputer, gdzie pierwsze ogniwo dominuje nad drugim, a nie odwrotnie.
• Poznawcze, zwane także osobistymi. Potrzeba samorozwoju duchowego i realizacja tej potrzeby - samokształcenie, doskonalenie, rozwój osobisty.
• Międzykulturowe, w tym także międzyetniczne.
• Specjalny. Obejmuje umiejętności niezbędne do uzyskania kompetencji w dziedzina zawodowa samodzielność w tym działaniu, adekwatna ocena swoich działań.

Kompetencje i kwalifikacje

Jednak dla osoby z przestrzeni poradzieckiej trochę dziwne jest usłyszenie terminów podanych w tytule. Pytanie, czym są kompetencje, znów zaczyna się pojawiać i wymaga doprecyzowania w celu jaśniejszej definicji. Krajowi badacze nazywają kwalifikację wystarczającym przygotowaniem do ramowych działań w stanach stabilnych i ograniczonych. Jest uważany za element struktury kompetencji.

Ale to dopiero początek różnic. Również kluczowe kompetencje w różne źródła mają różne nazwy i interpretacje.

Zeer nazwał kluczem wiedzy uniwersalnej oraz wiedzy międzykulturowej i międzysektorowej. Jego zdaniem pomagają wdrożyć bardziej szczegółowe umiejętności niezbędne w określonym obszarze działalności zawodowej, a także dają podstawę do adaptacji w niestandardowych i nowych sytuacjach oraz produktywnej i efektywnej pracy w każdych okolicznościach.

Kompetencje zawodowe

V.I. Bidenko zidentyfikował kolejną ważną warstwę – kompetencje zorientowane zawodowo.

Pojęcie to ma cztery powiązane interpretacje:

1. Połączenie wytrwałości i elastyczności w otrzymywaniu i akceptowaniu informacji, a także w wykorzystywaniu otrzymanych danych do rozwiązywania problemów, z otwartością na interakcję z powyższym środowiskiem.
2. Kryteria jakości, zakres stosowania i niezbędne informacje wykorzystywane jako konstrukcje do projektowania norm.
3. Skuteczne wdrażanie cech i umiejętności, które przyczyniają się do produktywności i efektywności.
4. Połączenie doświadczeń i informacji, które umożliwiają danej osobie postęp aktywność zawodowa.

Jeśli weźmiemy pod uwagę terminologię zaproponowaną przez Bidenkę, dochodzimy do wniosku, że kompetencje zawodowe- to nie tylko umiejętność, to wewnętrzna predyspozycja do samodzielnego działania sfera pracy właściwe i zgodne z wymogami realizowanego zadania. Kompetentny pracownik jest gotowy to zrobić.

Kompetencje nauczyciela stanowią jedną z kategorii kompetencji zawodowych, obejmującą obszar kompetencji zawodowych i pedagogicznych. Więcej na ten temat poniżej.

Kompetencje zawodowe i pedagogiczne

Pojęcie kompetencji nauczyciela jest wyrazem osobistych możliwości nauczyciela, dzięki którym jest on w stanie samodzielnie i skutecznie rozwiązywać zadania powierzone mu przez administrację instytucja edukacyjna, a także te powstałe w trakcie szkolenia. To teoria wprowadzona w praktykę.

Umiejętności nauczyciela sprowadzają się do trzech głównych warstw umiejętności:

• wykorzystanie technik nauczania w prawdziwa sytuacja sprawy;
• elastyczność w podejmowaniu decyzji, różnorodność technik dla każdego zadania;
• rozwój siebie jako nauczyciela, wprowadzanie innowacyjnych pomysłów i doskonalenie umiejętności.

W zależności od własności tych warstw wyróżnia się pięć poziomów:

• Pierwszy poziom kompetencji to reprodukcja.
• Drugi jest adaptacyjny.
• Trzecim jest modelowanie lokalne.
• Czwarta to wiedza na temat modelowania systemów.
• Piątym jest kreatywność w modelowaniu systemów.

Kompetencje oceniane są w oparciu o następujące wymagania:

• skupić się na indywidualnych cechach;
• porównanie poprzednich ocen w celu identyfikacji;
• diagnoza – powinna mieć także na celu rozwój kompetencji, wytyczenie sposobów i planów doskonalenia;
• tworzenie motywacji i możliwości do samoanalizy i poczucia własnej wartości.

Ocena kompetencji opiera się na następujących kryteriach:

• znajomość tematu;
• innowacja;
• podejście do pracy;
• znajomość podstaw psychologiczno-pedagogicznych;
• umiejętność sporządzania planów edukacyjnych;
• skuteczność programów nauczania;
• takt pedagogiczny;
• stosunek do studentów;
• stosowanie indywidualnego podejścia do pracy;
• motywacja uczniów;
• rozwijanie umiejętności myślenia naukowego uczniów;
• rozwój twórczego myślenia wśród uczniów;
• umiejętność wzbudzenia zainteresowania tematem;
• kompetencje na lekcji – rodzaje pracy i zajęć;
• poprawność mowy;
• informacja zwrotna;
• przygotowanie dokumentacji;
• samokształcenie, samodoskonalenie osobowości i umiejętności w zakresie zajęć przedmiotowych;
• zajęcia pozalekcyjne:
• komunikacja z rodzicami, współpracownikami, administracją.

Kompetencje organizacji nadrzędnych

Interesujące do rozważenia są te władze, które same decydują o zarządzaniu kompetencjami niższych szczebli. Jakie kwalifikacje powinni posiadać?

Kompetencje władz:

• realizacja polityk (krajowych i zagranicznych);
• kontrola sfery społeczno-gospodarczej;
• zarządzanie kompetencjami władz niższych, zapewnienie wydajna praca ujednolicona struktura;
• zdolność do utrzymania integralności elementów łączących;
• tworzenie specjalne programy, adekwatnie do pojawiających się problemów, wdrażanie programów;
• realizacji prawa inicjatywy ustawodawczej.

Władza, jak wiadomo, dzieli się na wykonawczą, sądowniczą i ustawodawczą. Właściwość sądów ustalana jest na podstawie ich szczebla. Na przykład, Trybunał Międzynarodowy może rozpatrywać jedynie sprawy między państwami, natomiast trybunał arbitrażowy jest właściwy w sprawach gospodarczych. Kompetencje takich organizacji są określone w ich statucie, a także określone w Konstytucji.

Kompetencje organizacji biznesowych, firm itp.

Podstawowe kompetencje firmy stanowią podstawę jej strategicznego rozwoju i mają na celu usprawnienie działalności oraz generowanie zysków. Posiadanie wystarczających kwalifikacji pozwala organizacji nie tylko utrzymać się na rynku, ale także przejść na wyższy poziom. Podstawowa kompetencja musi być ściśle powiązana z działalnością firmy. Dzięki temu możesz odnieść największe korzyści.

Kompetencje organizacji na przykładzie firmy biznesowej z zakresu handlu:

• znajomość dziedziny działalności (rynku) i ciągłe aktualizowanie tej wiedzy;
• umiejętność analizowania i wdrażania właściwych decyzji z korzyścią dla firmy;
• umiejętność ciągłego poruszania się do przodu.

Wniosek

Pojęcie kompetencji graniczy z dwoma kolejnymi pojęciami: kompetencją, której zakres jest nieco niejasny, oraz kwalifikacją. To pierwsze ze względu na cechy leksykalne i etymologię może być nieco mylone z oryginałem, a związek z nim wyznaczany jest na podstawie wyboru terminu kompetencyjnego. Z kwalifikacjami jest to nieco bardziej skomplikowane: we wspólnocie europejskiej pojęcia są identyfikowane, podczas gdy nauka krajowa milcząco zgodziła się na ich różnicowanie. Z tego powodu sytuacja z wyznaczaniem kompetencji kluczowych nie jest tak jednoznaczna, jak byśmy tego chcieli.

Struktura kompetencji

Kompetencje to podstawowe cechy człowieka i oznaczają opcje zachowania lub myślenia, które odnoszą się do różnych sytuacji i trwają przez dość długi okres czasu.

Pięć rodzajów podstawowych cech

1. Motywy. O czym dana osoba myśli lub czego stale pragnie i co powoduje działanie. Motywy ukierunkowują, kierują i selekcjonują zachowanie w kierunku pewnych działań lub celów, a z dala od innych.

2. Cechy (lub właściwości) psychofizjologiczne. Cechy fizyczne i odpowiednie reakcje na sytuacje lub informacje.

3. Jestem koncepcją. Postawy, wartości czy wizerunek – jestem osobą.

4. Wiedza. Informacje, które dana osoba posiada w określonych obszarach treści.

5. Umiejętność. Zdolność do wykonania określonego zadania fizycznego lub psychicznego.

Rodzaj lub poziom kompetencji ma praktyczne znaczenie przy planowaniu zasoby ludzkie. Na rysunku 1 wykazano, że wiedza i umiejętności są zazwyczaj widocznymi i stosunkowo powierzchownymi cechami człowieka. Jaźń – koncepcja, właściwości i motywy tkwiące w kompetencji są bardziej ukryte i ukryte w samym rdzeniu osobowości.

Kompetencje powierzchowne (wiedza i umiejętności) są stosunkowo łatwe do rozwinięcia. Szkolenia są najbardziej opłacalnym sposobem wzmacniania i utrzymywania tych umiejętności u pracowników.

Głębokie kompetencje (motywy i właściwości) leżące u podstaw góry lodowej osobowości są trudniejsze do oceny i rozwoju; bardziej opłacalne zabierać ludzi na podstawie obecności tych cech.

Kompetencje oparte na samoświadomości leżą gdzieś pośrodku. Postawy i wartości takie jak pewność siebie (postrzeganie siebie jako lidera, a nie technika/profesjonalistów) można zmienić poprzez szkolenia, psychoterapię i/lub pozytywne ćwiczenia rozwojowe, choć będzie to wymagało więcej czasu i wysiłku.

W złożona praca w przewidywaniu doskonałych wyników kompetencje są stosunkowo ważniejsze niż umiejętności związane z zadaniami, inteligencja czy referencje. Chodzi o konsekwencje ograniczone w czasie.

Kryteria modelu kompetencji:

Aby model kompetencji mógł skutecznie funkcjonować i przynosić rezultaty, należy przy jego projektowaniu uwzględnić szereg wymagań, w przeciwnym razie praca z nim będzie utrudniona.

Przede wszystkim musi odpowiadać postawionym przed nim celom i zadaniom oraz być wykorzystywany zgodnie z jego przeznaczeniem. Model kompetencji musi posiadać następujące cechy:

Przejrzystość

Musi być jednoznaczny i opisany w prostym języku, mają prostą strukturę, mają harmonijną logikę strukturalną.

Znaczenie

Powinny odzwierciedlać uznanie przez pracowników wskaźników behawioralnych za wymagania spójne z jakością wykonywania pracy. Ponadto każdy, kto będzie stosował ten model i każdy, wobec kogo ten model będzie stosowany, musi mieć świadomość jego konieczności i przydatności dla biznesu.

Należy wziąć pod uwagę możliwe zmiany i być przygotowanym na dokonanie dostosowań. Model powinien uwzględniać: możliwe zmiany w otoczeniu zewnętrznym, innowacje w procesy technologiczne, strategia rozwoju.

Niezależność

Kompetencje nie powinny być od siebie zależne, ujęte w kilka skupień, a wskaźniki nie powinny się powtarzać i odnosić do kilku kompetencji i poziomów.

Sprawiedliwość

Należy wziąć pod uwagę wysokie standardy jakość.

Wniosek: istnieje 5 rodzajów podstawowych cech człowieka: motywy, cechy psychofizjologiczne, Ja - koncepcja, wiedza, umiejętności. Aby model kompetencji działał skutecznie i przynosił rezultaty, należy wziąć pod uwagę szereg wymagań: model kompetencji musi cechować się takimi cechami, jak przejrzystość, przydatność, niezależność i uczciwość.

Po przeanalizowaniu niektórych aspektów takiego zjawiska, przyjrzyjmy się, jakie to kompetencje.
Na początek zdefiniujmy, że istnieje jakakolwiek kompetencja do osiągnięcia określonego celu, a nie odwrotnie. Te. nie cel ze względu na kompetencje, ale kompetencje ze względu na cel. Innymi słowy, wszelkie kompetencje są drugorzędne w stosunku do celów, jakie stają przed konkretną jednostką lub grupą osób. W konsekwencji powyższego można stwierdzić, że jeśli uda się w jakiś sposób sklasyfikować cele, jakie powstają przed jednostkami, to na podstawie tej klasyfikacji będzie można sklasyfikować i przedstawić cały zestaw możliwych kompetencji w formie całościowej mozaiki.

Na podstawie praktyki życiowej i analizy doświadczeń pokoleń, odciśniętych w pisanej i różnych innych kulturach ludzkości, udało się stworzyć taką klasyfikację. Cele życia ludzkiego można podzielić na pięć grup w kolejności malejącej ich ważności dla realizacji Opatrzności:

1. Cele transcendentalne:

• Nawiązać kontakt i osobiste relacje z Bogiem i harmonię Życia, w tym rozwijać kulturę uczuć;
• Stać się Człowiekiem i poprzez Ludzkość służyć Bogu, urzeczywistnić swoje przeznaczenie bycia wicekrólem Boga na Ziemi w celu budowania Boskiej Mocy;
• Po rozwinięciu umiejętności ukierunkowania swojego zachowania na cele długoterminowe, działania zgodnie z celem w jego konkretnym wyrażeniu w stosunku do siebie;
• Znajdź i noś Miłość w jej specyficznych przejawach, rozumiejąc Opatrzność, cel istnienia i swoje w niej miejsce, a także pojmując tajemnicę Życia i panujące w nim warunki przyczynowo-skutkowe.

2. Cele osobiste:

• Rozwijaj swoje cechy umysłowe, w tym poczucie proporcji, inteligencję, charakter itp.;
• Zachowaj i utrzymuj zdrowie fizjologiczne i psychiczne;
• Stwórz rodzinę i rozwijaj relacje rodzinne;
• Wykonywać obowiązki publiczne;
• Przestudiuj prawa i metody opisywania Życia, aby uzyskać odpowiednią interakcję i wpływ na nie.

3. Cele zawodowe:

• Zdobądź wykształcenie zgodne ze swoją naturą i predyspozycjami do nauki i pracy;
• Znajdź pracę zgodną ze swoim charakterem i predyspozycjami do nauki i pracy, wnosząc swój wkład w społeczne stowarzyszenie pracy;
• Zajmij swoją pozycję w społeczeństwie, pomagając rozwijać siebie i społeczeństwo.

4. Cele prestiżu:

• Przestrzegaj pewnych standardów mody i prestiżu w społeczeństwie, aby móc w nim jak najbardziej efektywnie współdziałać.

5. Cele tymczasowe:

• Realizuj tymczasowe, codzienne, w tym bezpośrednie cele i zadania.

Można też nazwać cele transcendentalne najwyższy , osobisty - niezbędny , profesjonalny - ważny , cele prestiżowe - wtórny , tymczasowy - chwilowy .

Dajmy krótki opis każdą grupę celów.

Niedościgniony(od łac. transcendens - przekraczanie, przekraczanie, wykraczanie poza; można przetłumaczyć jako poza) celeŻycie ludzkie jest tą świętą rzeczą, dla której człowiek został stworzony przez Boga na Ziemi. Są to cele, dla których jedynie warto żyć i dla osiągnięcia których należy podporządkować sobie wszelkie możliwe środki, a cele niższego rzędu muszą być pomocnicze w stosunku do tych celów transcendentalnych. To, w jaki sposób człowiek dąży do osiągnięcia transcendentalnych celów życia, zależy od jego losu, dobrobytu i, co najważniejsze, losu i dobrostanu całego społeczeństwa ludzkiego na Ziemi.

„Najcenniejszą rzeczą, jaką ma człowiek, jest życie, jest mu dane raz i trzeba je przeżyć w taki sposób, aby nie wstydzić się boleśnie lat spędzonych bez celu, aby nie odczuwać wstydu z powodu podłości i podłości. drobna przeszłość, aby umierając mógł powiedzieć: całe swoje życie i wszystkie siły poświęcił najważniejszej rzeczy na świecie…” (N.A. Ostrovsky „Jak hartowano stal”)

Jedynym sposobem na życie bez rozdzierającego bólu zmarnowanych lat jest życie, aby osiągnąć transcendentalne cele życia.

Cele osobisteŻycie ludzkie to te cele, które przede wszystkim pomagają jednostce osiągnąć cele transcendentne. Osiągnięcie tych celów jest niezbędne w życiu każdego człowieka, ponieważ... daje mu to solidną podstawę do funkcjonowania i interakcji w tym świecie. Kształtowanie poczucia proporcji, kształtowanie odpowiedniego charakteru, zdrowy tryb życia, doskonalenie zdolności intelektualnych oraz wypełnianie obowiązków wobec społeczeństwa i rodziny (jest oczywiste, że dla większości obowiązkowe jest założenie rodziny i prokreacja, choć w tej kwestii, w zależności od w określonych okolicznościach, rzadko. Mogą istnieć wyjątki) jest obowiązkowe dla każdej odpowiedniej osoby.

Cele zawodoweżycie ludzkie. Cele te są ze sobą powiązane w większym stopniu z profesjonalizmem i edukacją jednostki w tej czy innej dziedzinie życia. I chociaż człowiek może być profesjonalistą wszechstronnym, muszą jednak istnieć dziedziny, w których jest on profesjonalistą najgłębszym i zgodnie z którymi wnosi swój wkład w społeczne zjednoczenie pracy. Jak to się mówi: „trzeba wiedzieć trochę o wszystkim i wszystko o trochę”. Te obszary profesjonalizmu muszą być zgodne z naturą człowieka, z jego wrodzonymi predyspozycjami różne typy i formy aktywności zawodowej.

Cele tymczasowe V Życie człowieka jest celem, który pojawia się przed jednostką w każdej sekundzie, każdej minucie i godzinie. Na przykład teraz musisz jeść, spać, iść na spacer, spłacić długi, coś kupić lub sprzedać itp. Cele te pozwalają istnieć i funkcjonować w środowisku w każdym momencie czasu. Zaspokojenie tych celów wpisuje się zawsze w zaspokojenie celów wyższego rzędu (tj. celów prestiżowych, zawodowych itp.), dlatego też zgodność zaspokojenia tych celów z Opatrznością określa się poprzez zgodność z Opatrznością wyższego rzędu. cele jednostki.

Jeśli rozważymy wszystkie pięć poziomów celów z punktu widzenia częstotliwości procesów, na które wpływają, to zobaczymy, że częstotliwość procesów wzrasta w miarę przechodzenia przez cele od pierwszego do piątego. Oznacza to, że w idealnym trybie funkcjonowania nadsystemu ludzi wyznaczanie celów każdemu człowiekowi powinno być tak skonstruowane, aby transcendentalne cele życiowe człowieka płynęły niczym czerwona nić przez całe jego życie, a jego zachowanie w w dłuższej perspektywie koncentruje się właśnie na utrzymaniu procesów o niskiej częstotliwości, które umożliwiają osiągnięcie tych celów. W tym przypadku częstotliwościami nośnymi dla tych procesów będą częstotliwości procesów związanych z osiąganiem celów osobistych, które z kolei opierają się na procesach osiągania celów zawodowych itp. Tylko przy takiej kulturze długoterminowego strategicznego wyznaczania celów elementów supersystemu ludzi, kiedy cele transcendentalne obejmują cele osobiste, cele osobiste obejmują cele zawodowe itp., możliwe będzie zbudowanie sprawiedliwego społeczeństwa na Ziemi.

Również pewne warunkowe cechy hierarchii celów można zobaczyć w tabeli 1.

Tabela 1 - Charakterystyka hierarchii celów

Poziom celu	Typ struktury psychicznej (dominujący)		Aktywność ośrodków energetycznych (czakr)
Niedościgniony	Humanitarny	Błogosławiony
Osobisty	Człowiek/Demon	Błogosławiony / Namiętny
Profesjonalny	Człowiek/Demoniczny/ Bałwan	Błogosławiony / Namiętny / Ignorant
Średnie (przy umiejętności i wiedza)	Zombie/Zwierzę	Namiętny / Nieświadomy
Chwilowe (umiejętności i wiedza)	Zwierzę	Nieświadomy

Związek pomiędzy kompetencjami a hierarchią celów

Teraz, bazując na celach przedstawionych powyżej, możemy opisać hierarchię kompetencji.

Kompetencje, które musisz posiadać, aby je osiągnąć transcendentalne cele życia, zadzwońmy kompetencje transcendentalne. Do tej pory udało się zidentyfikować siedem kompetencje transcendentalne(TK) . W kolejności malejącej od ważności są one następujące:

1. Świadomość i budowanie osobistej relacji z Bogiem (podstawa wszelkich pozostałych kompetencji transcendentalnych);
2. Rozwijanie wiary w Boga;
3. Rozwój ludzkości (ludzki typ struktury mentalnej);
4. Rozwój wyrzeczenia i psychiki obiektywnie przywódczej (zdobywanie przywództwa);
5. Znalezienie miłości;
6. Rozwój samoświadomości (opanowanie uniwersalnych praw istnienia);
7. Rozwój i świadomość Dyskryminacji oraz świadoma wrażliwość.

Dwa z siedmiu współtwórców (4. i 7.) są sparowane. Dyskryminacja I świadoma wrażliwość nie istnieją bez siebie oddzielnie, ani nie istnieją bez siebie oddzielnie zrzeczenie się I obiektywnie wiodący typ psychiki. Podobnie jak światło i cień: jedno jest przejawem działania drugiego. Cień jest przejawem działania światła. A światło można odróżnić dzięki obecności cienia (różnica między cieniem a niecieniem pozwala zrozumieć, że istnieje światło).

1. Rozwój zdolności administracyjnych

• Rozwój umiejętności zarządzania procesami społecznego zrzeszania się pracowników oraz niektórych producentów i/lub innych administratorów w celu koordynowania ich działań oraz poprawy jakości zarządzania produkcją i/lub administrowania niższymi strukturami (kierownik sklepu, majster, dyrektor sklepu, suweren, król itp.).

2. Rozwój zdolności produkcyjnych

• Rozwój umiejętności kierowania określonymi bezpośrednimi procesami produkcyjnymi związanymi z uzyskaniem finalnego produktu lub usługi (tokarz, woźny, projektant itp.).

Należy wyjaśnić, że od Każdy proces we Wszechświecie jest procesem zarządzania, zatem każde dzieło jest przede wszystkim procesem zarządzania. W przypadku pracy produkcyjnej zarządzanie odbywa się poprzez techniczny proces produkcji (tokarz kontroluje toczenie części na maszynie), a w przypadku pracy administracyjnej zarządzanie odbywa się kierownik procesu produkcyjnego(kierownik warsztatu zarządza tokarzem) i/lub inny administrator (dyrektor techniczny zarządza kierownikiem warsztatu).

Może pojawić się pytanie, co zrobić z przypadkami, gdy osoba wnosząca wkład w społeczne stowarzyszenie pracy nie może być jednoznacznie zakwalifikowana jako administrator lub producent. Na przykład nauczyciel w szkole, który jest administratorem lub producentem. Aby uzyskać odpowiedź na to pytanie, należy zrozumieć, że podział kompetencji zawodowych na dwie grupy tak naprawdę nie opiera się na zawodzie (nauczyciel, inżynier, policjant, woźny itp.), ale według kompetencji (przygotowanie wykładu , nauczanie studentów, opracowywanie rysunków itp.), chociaż dla uproszczenia, gdy związek między zawodem a grupą komputerów jest najbardziej oczywisty, często używamy określenia zawodów. W przypadku nauczyciela (jak w przypadku każdego innego zawodu) jego działania muszą być podzielone na zbiór kompetencji (tj. wiedzy i umiejętności wykorzystywanych w praktyce), tak aby każdą z kompetencji można było jednoznacznie przypisać albo działalności lub do działalności produkcyjnej. Na przykład opracowywanie planu lekcji przez nauczyciela jest działaniem produktywnym. Nauczyciel przekazuje uczniom informacje zgodnie z planem lekcji - jest to czynność administracyjna. Itp. we wszystkich kompetencjach, także w innych zawodach. Ściśle mówiąc, każdy zawód może posiadać zarówno kompetencje należące do pierwszej grupy komputerów osobistych, jak i kompetencje należące do drugiej grupy komputerów osobistych.

Krótki opis poziomów hierarchii kompetencji

Przyjrzyjmy się bardzo krótko niektórym kompetencjom.

Kompetencje transcendentalne (nadzwyczajne) to w istocie kompetencje należące do dwóch światów – naszego świata (naszego Wszechświata) i świata poza naszym Wszechświatem (rzeczywistość ponadświatowa). Ze względu na tę właściwość kompetencje transcendentalne są dla człowieka całkowicie niepoznawalne.

Jeśli przez Życie rozumiemy tzw. „świat materialny” i rzeczywistość nadprzyrodzoną, to według niektórych propagatorów wiedzy wedyjskiej, tzw. „świat materialny” obejmuje jedynie 1/4 wszystkich możliwości w Życie w ogóle. Te. Życie w ogóle posiadający wiele właściwości, możliwości i cech w „świecie materialnym” (czyli w tym przypadku w naszym Wszechświecie) posiada tylko 1/4 wszystkich możliwych właściwości, możliwości i cech. W szczególności nasz Wszechświat ma właściwość trójcy „miara materii-informacji” (patrz ryc. 1).

Ryż. 1 – Trójjedyny Wszechświat i Bóg jako rzeczywistość nadprzyrodzona

Właściwości te istnieją również w rzeczywistości nadprzyrodzonej; na przykład informacja krąży poza naszym Wszechświatem. Jednak w rzeczywistości nadprzyrodzonej, oprócz „miary materii-informacyjnej”, jest coś jeszcze, czego nie możemy mieć. Oznacza to, że poza naszym Wszechświatem istnieją właściwości, możliwości i cechy, których w zasadzie nie można poznać z wnętrza naszego Wszechświata. Przypomina to sytuację, w której dziecięca kostka, która jest zasadniczo trójwymiarowa, nie mieści się na papierze, który jest zasadniczo płaski. Obraz ten jest bardziej szczegółowo ujawniony w filmie animowanym „Flatland”. Jednak tak jak trójwymiarowy obiekt można zrzucić na płaszczyznę i w ten sposób poznać, tak coś, co wykracza poza granice naszego Wszechświata, można w jakiś sposób „zrzutować” do naszego Wszechświata i tym samym poznać to coś przynajmniej w niektórych aspektach .

Dokładnie te same trudności istnieją w przypadku kompetencji transcendentalnych. Będąc w swej istocie transcendentalni, są całkowicie niepoznawalni w naszym trójjedynym Wszechświecie. Jednak nadal możliwe jest dokonanie pewnej projekcji tych kompetencji i zbadanie ich z pewnym stopniem szczegółowości, rzutując właściwości rzeczywistości nadprzyrodzonej na właściwości Trójjedynego Wszechświata, tj. we właściwości materii-miary-informacji.

Poczyniwszy to zastrzeżenie, przeanalizujmy pokrótce wzajemne relacje wszystkich siedmiu kompetencji transcendentalnych.

• Kiedy mówimy o Bogu, nie mamy na myśli żadnej z obecnie tworzonych lalek Boga, promowanych przez wszelkie wyznania religijne i inne najróżniejsze sekty. Przez Boga rozumiemy obiektywnie istniejącą rzeczywistość nadprzyrodzoną, która stworzyła ten świat, jest osobą i w taki czy inny sposób objawia się w stworzonym wszechświecie.
• Bóg przemawia do ludzi językiem okoliczności życiowych, do których należą:
• okoliczności świata zewnętrznego, poznawalne za pomocą zmysłów zewnętrznych (wzrok, słuch, smak, dotyk, węch) i
• okoliczności wewnętrznego świata człowieka, poznawalne poprzez wewnętrzne zmysły, emocje, doznania w ciele itp.
• A człowiek rozmawia z Bogiem w swoim własnym języku
• myśli,
• sprawy i
• intencje.
• Więc to idzie ciągły dialog , w większości przypadków, dziś wielu ludzi nie zdaje sobie sprawy. Bóg przemawia poprzez okoliczności życia, człowiek odpowiada myślami, czynami i intencjami. I odwrotnie, człowiek przemawia myślami, czynami i intencjami, a Bóg odpowiada mu, zmieniając okoliczności wewnętrznego i zewnętrznego świata człowieka. Relacje z Bogiem stają się świadome, gdy człowiekowi uda się doprowadzić ten dialog z Bogiem na poziom świadomości. Budowanie relacji z Bogiem to przede wszystkim świadomość tej relacji. Pytanie o istnienie Boga dla takiej osoby nie mieści się w kategorii pytań wiary, ale w kategorii pytań wiedzy opartej na praktycznym doświadczeniu obcowania z Nim.

W rezultacie po opracowaniu tego TC, tj. Po rozwinięciu relacji z Bogiem człowiek w naturalny sposób stopniowo rozwija w sobie drugi TC - rozwój wiary w Boga. Te. osoba, która zgromadziła pewne praktyczne doświadczenie, zaczyna wierzyć nie w Boga, ale w Boga (czyli w niego, nie w niego). Rozwój TC Wiary w Boga polega na tym, że człowiek w każdych bez wyjątku okolicznościach życiowych wierzy bezkrytycznie w Boga i coraz bardziej z całych sił działa w nurcie Jego Opatrzności i w nurcie Jego woli . To wiara w Boga pomaga nam we wszystkich naszych wysiłkach urzeczywistniać Opatrzność Bożą. Brak wiary w Niego prowadzi do problemów niepewności co do przyszłości ludzi:

„Droga Jego opatrzności
nieznany, ponieważ
że jest wiara w Niego,
ale nie ma wiary w Niego!”

Zatem stopniowo w relacji z Bogiem, opanowując wiarę w Niego, człowiek zaczyna rozumieć, że jedynym słusznym wyborem w każdej sytuacji wyboru pomiędzy dobrem (czego Bóg chce) a złem (czego Bóg nie chce) jest wybór na korzyść obiektywnego i konkretnego dobra w kanale Opatrzności, w takim stopniu, w jakim wyznajemy Opatrzność dla tej osoby. Wybór między dobrem a złem - wybór moralny. To bezwarunkowe przyzwolenie na wybór moralny na rzecz dobra czyni człowieka człowiekiem. Te. U osobnika gatunku biologicznego „homo sapiens” (homo sapiens) kształtuje się ludzki typ struktury mentalnej. I to jest trzeci TC – Finding Humanity – ludzki typ struktury mentalnej. Będąc w człowieczeństwie, człowiek zaczyna dostrzegać coraz więcej wyborów moralnych związanych z długotrwałymi procesami o niskiej częstotliwości. Taki stan rzeczy zmusza człowieka do zorientowania swojego zachowania na długoterminowe cele i plany, rozciągające się czasem poza jego własne życie, a nawet wiele pokoleń do przodu. Jednocześnie istnieje potrzeba zerwania przywiązań na różnym poziomie, na przykład zaczynając od drobnych pragnień spania na kolejne pięć minut, a kończąc na przywiązaniu do niektórych osób i rzeczy. Ta orientacja zachowania tworzy w osobie następujący TC - osiągnięcie przywództwa - rozwój wyrzeczenia i obiektywnie wiodący typ psychiki. Aby osiągnąć orientację zachowań na cele długoterminowe, trzeba wyrzec się „drobnego”, a jednocześnie wyrzec się „drobnego” można tylko wtedy, gdy jest coś, dla czego warto się wyrzec, tj. cele wyższego rzędu, długoterminowe. Zatem cel długoterminowy daje wyrzeczenie, a wyrzeczenie ukierunkowuje na cel długoterminowy. Jeden z obrazów wyznaczania długoterminowych celów przy jednoczesnej rezygnacji z doraźnych wygód przedstawiony jest w filmie „Skazani na Shawshank”.

Ponieważ w ramach naszego Wszechświata pobyt człowieka w miłości wiąże się z celami, które w sobie nosi, wówczas osiągnięcie obiektywnie wiodącego typu psychiki i wyrzeczenie się „małych” celów i przywiązań rozwija się u człowieka następujący TC - Znalezienie miłości (przez duże L). Miłość jako uczucie w człowieku wiąże się z tym, czy osoba ta osiąga cele postawione w jej obszarze nieświadomości jako priorytet, czy też nie. Osiąganie celów daje jednostce satysfakcję - szczęście. Zamiast osiągnięć pojawia się niezadowolenie. Miłość jako uczucie i szczęście to jedno i to samo. W związku z tym stabilne trwanie w Miłości jest niemożliwe, jeśli człowiek odbiega od celów wyznaczonych mu z góry, obiektywnie zapisanych w jego nieświadomości od urodzenia. W związku z tym, dążąc do Miłości i ukierunkowując swoje zachowanie na cele długoterminowe, człowiek zaczyna opanowywać kolejny TC - rozwój samoświadomości. Przecież tylko w zgodzie z samoświadomością i zrozumieniem swojej natury człowiek jest w stanie w pełni działać w ramach osiągania przeznaczonych specjalnie dla niego długoterminowych celów i dzięki temu osiągając te cele, aby pozostać w stanie satysfakcji, co to nic innego jak stan miłości. A poza tym ukierunkowanie swojego zachowania na długoterminowe cele zamierzone z góry dla dobra społeczeństwa będzie wyrażało się jako służba temu społeczeństwu, a służba jest kolejnym aspektem Miłości. Te. Zatem im głębiej człowiek chce być w stanie Miłości, tym głębiej rozwija samoświadomość i im głębiej ktoś opanował samoświadomość, tym lepiej manifestuje Miłość. Będąc zakochanym, człowiek bada siebie, otaczający go świat oraz swoje w nim miejsce i cel, a to jest rozwój i opanowanie uniwersalnych praw istnienia (jeden z przejawów samoświadomości). Poprzez zrozumienie uniwersalnych praw egzystencji, osoba ostatecznie rozumie i opanowuje TC, która zamyka krąg transcendentalnych kompetencji – rozwój i świadomość Rozróżniania oraz świadomej wrażliwości. Ten TC pozwala zamknąć informację zwrotną od świata, rozwinąć w sobie Intuicję, odróżnić Intuicję od Boga od różnych sugestii eggregorialnych, a w zasadzie bez tego TC nie da się opracować poprzednich TC, ponieważ Bez kultury uczuć i wrażeń Wszechświata oraz jego reakcji na nasze zachowanie nie da się odpowiednio budować naszych działań.

Krótko mówiąc, wszyscy najlepsi współtwórcy są ze sobą połączeni.

Ogólnie rzecz biorąc, LC powinny być jasne z samej ich struktury, opisanej powyżej. Szczegółowy opis LC wymaga osobnego artykułu. To samo dotyczy opis ogólny komputer.

Różnice pomiędzy kompetencjami na różnych poziomach

Przyjrzyjmy się teraz pokrótce związkom pomiędzy wszystkimi trzy poziomy kompetencji i ich wzajemne różnice.

• Kompetencje osobiste zostają całkowicie przeniesione do sfery świadomości i sformalizowane. Transcendentne zawierają zarówno część świadomą, jak i część wykraczającą poza ludzkie zrozumienie.
• Kompetencja zawodowa to nic innego jak głęboko rozwinięta kompetencja transcendentalna lub osobista, którą jednostka wnosi do społecznego stowarzyszenia pracy jako swój wkład w jego rozwój i która pozwala jednostce przebywać w środowisku, jednocześnie zaspokajając swoje potrzeby. Ogólnie rzecz biorąc, istnieją dwa poziomy kompetencji: transcendentalny i nietranscendentalny (tj. Osobisty), a niektóre z tych kompetencji stają się później dla jednostki profesjonalne.
• Wszystkie kompetencje osobiste są szczególnym przypadkiem rozwoju kompetencji transcendentalnych. Rozwój samoświadomości (opanowanie uniwersalnych praw istnienia).
• Kompetencje mogą być zarówno obiektywnie błędne i obiektywnie słuszne, jak i neutralne, w zależności od punktu zastosowania. Dlatego są jedynie posagiem dla typu struktury mentalnej. Na przykład duma z innych i duma z siebie (tj. duma) - ogólnie rzecz biorąc, druga jest obiektywnie złośliwa. Kompetencje transcendentalne w ich ścisłym rozumieniu i wszechstronnym rozwoju mogą być jedynie obiektywnie słuszne. Dlatego są one powiązane ze strukturą mentalną typu ludzkiego i nie mogą w pełni być własnością struktury mentalnej typu egoistycznego.
• Liczba kompetencji transcendentalnych jest ograniczona (zidentyfikowano 7, część z nich występuje w parach), osobistych i zawodowych – nie.
• Obiektywnie rzecz biorąc, jakakolwiek kompetencja osobista lub zawodowa jest niemożliwa bez obecności w tle kompetencji transcendentalnych. Na przykład rowkowanie części na maszynie jest niemożliwe bez:
• postrzeganie tego, co się dzieje (tj. bez Rozróżnienia i świadomej wrażliwości);
• satysfakcja z realizowanego procesu (tj. bez Miłości);
• zrozumienie, że należy to zrobić (tj. bez wiary w Boga);
• itp.
• Zestaw opanowanych kompetencji jest zawsze unikalny dla każdej jednostki.

Dodatkowo warto powiedzieć, że wszystkie kompetencje są w jakiś sposób wzajemnie inwestowane. Na przykład kompetencja „wbijanie gwoździa” jest zagnieżdżona w kompetencji „robienie stołków”. Dlatego wszystkie kompetencje są w jakiś sposób uporządkowane hierarchicznie i leżą u podstaw siebie nawzajem. Na przykład „rozwijanie determinacji” wiąże się z kompetencjami „rozwijanie determinacji”, „rozwijanie energii”, „rozwijanie punktualności” itp.

Główne cechy kompetencji kluczowych. Współczesna literatura pedagogiczna prezentuje dość duży zbiór kompetencji, co aktualizuje problem ich doboru i systematyzacji według określonych kryteriów. Przykładowo podczas sympozjum Rady Europy na temat „Kompetencje kluczowe dla Europy” ustalono następującą orientacyjną listę kompetencji kluczowych: nauka; szukaj; myśleć; współpracować; zabrać się do pracy; dostosować.

Problem wyboru kompetencji podstawowych (kluczowych, uniwersalnych) jest jednym z centralnych dla edukacji. Wszystkie kompetencje kluczowe wyróżniają się następującymi charakterystycznymi cechami:

Po pierwsze, są wielofunkcyjne; ich opanowanie pozwala na rozwiązywanie różnych problemów w codziennym życiu zawodowym lub społecznym.

Po drugie, kompetencje kluczowe mają charakter ponaddyscyplinarny i interdyscyplinarny, mają charakter ogólny i dlatego można je łatwo przenieść do różnych sytuacji, nie tylko w szkole, ale także w pracy, w rodzinie, w sferze politycznej itp.

Po trzecie, kompetencje kluczowe wymagają znacznego rozwoju intelektualnego: myślenia abstrakcyjnego, autorefleksji, określania własnego stanowiska, poczucia własnej wartości, krytycznego myślenia itp.

Po czwarte, kompetencje kluczowe mają charakter wielowymiarowy, to znaczy obejmują różnorodne procesy umysłowe i umiejętności intelektualne (analityczne, krytyczne, komunikacyjne itp.), know-how, a także zdrowy rozsądek.

Kompetencje kluczowe opierają się na uniwersalnej wiedzy, umiejętnościach, uogólnionym doświadczeniu działalności twórczej, relacjach emocjonalnych i wartościowych. Uniwersalny, według L.N. Bogolubowa, to wiedza podstawowa, obejmująca szerokie uogólnienia teoretyczne i podstawowe kategorie naukowe. Na przykład w matematyce do takich pojęć zalicza się pojęcie „liczby”, w fizyce – „energii”, w historii – „stanu” itp., a umiejętności uniwersalne są uogólnionymi metodami działania.

Rodzaje kompetencji i ich struktura. Zgodnie z podziałem treści edukacyjnych na metaprzedmiot ogólny (dla wszystkich przedmiotów), interdyscyplinarny (dla cyklu przedmiotów) i przedmiot (dla konkretnego przedmiotu), A.V. Khutorskoy proponuje trójpoziomową hierarchię kompetencji: 1) kompetencje kluczowe; 2) ogólne kompetencje przedmiotowe; 3) kompetencje przedmiotowe. Kompetencje kluczowe odnoszą się do ogólnych (metprzedmiotowych) treści kształcenia. Ogólne kompetencje przedmiotowe odnoszą się do określonego cyklu przedmiotów, natomiast kompetencje przedmiotowe są powiązane z konkretnym przedmiotem. Wszystkie grupy kompetencji są ze sobą powiązane: kompetencje kluczowe określone są najpierw na poziomie cyklu przedmiotów, a następnie na poziomie poszczególnych przedmiotów dla każdego etapu kształcenia.

Analiza składu kompetencji kluczowych w ramach różnych studiów pedagogicznych i psychologicznych pozwala na przejście do określenia struktury kompetencji kluczowych uczniów.

I.A. Zimnyaya i Yu.G. Do obowiązkowych składników kompetencji kluczowych Tatur zalicza się: pozytywną motywację (gotowość) do wykazania się kompetencjami; idee (postawy) wartościowo-semantyczne wobec treści i rezultatu działania (aspekt wartościowo-semantyczny); wiedza będąca podstawą wyboru sposobu przeprowadzenia danej czynności (poznawcza podstawa kompetencji); zdolność, doświadczenie (umiejętność) do skutecznego wdrażania niezbędnych działań w oparciu o istniejącą wiedzę (aspekt behawioralny); samoregulacja emocjonalno-wolicjonalna.

G.K. Selevko przedstawia kompetencję kluczową jako zespół komponentów obejmujących wiedzę (poznawczą), aktywność (behawioralną) i relacyjną (afektywną). AV Tichonenko, oprócz wymienionych komponentów kompetencji kluczowych, uwzględnia komponent społeczny (zdolność i gotowość do spełnienia wymagań porządku społecznego dla kompetentnego specjalisty).

Tym samym struktura kompetencji kluczowych ma charakter integracyjny i stanowi jedność jej składników: motywacyjnej, poznawczej, wartościowo-semantycznej, behawioralnej, co powinno znaleźć odzwierciedlenie w treściach kształcenia na poziomie szkoły średniej ogólnokształcącej.

Klasyfikacje kompetencji kluczowych. Kwestia klasyfikacji kompetencji kluczowych również nie ma jednoznacznego rozwiązania w literaturze.

„w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, polegającej na przyswajaniu metod zdobywania wiedzy z różnych źródeł informacji, w tym pozaszkolnych;

w sferze działań obywatelskich i społecznych (wcielanie się w rolę obywatela, wyborcy, konsumenta);

w zakresie działalności społecznej i zawodowej (m.in. umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, oceny własnych możliwości zawodowych, poruszania się po normach i etyce relacji, umiejętności samoorganizacji);

w sferze życia codziennego (w tym aspekty własnego zdrowia, życia rodzinnego itp.);

w zakresie działalności kulturalnej i rekreacyjnej (w tym wyboru sposobów i środków wykorzystania czasu wolnego, wzbogacających kulturowo i duchowo jednostkę).”

Opierając się na założeniach psychologii rosyjskiej, że: a) człowiek jest podmiotem komunikacji, poznania i pracy (B.G. Ananyev);

b) osoba przejawia się w systemie relacji ze społeczeństwem, innymi ludźmi, sobą, pracą (V.N. Myasishchev); c) kompetencje ludzkie mają wektor rozwoju akmeologicznego (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); d) profesjonalizm obejmuje kompetencje (A.K. Markova) I.A. Zimnyaya wyróżniła trzy główne grupy kompetencji:

1. Kompetencje związane z samą osobą jako jednostką, przedmiotem działania, komunikacją:

Kompetencje w zakresie opieki zdrowotnej: wiedza i przestrzeganie standardów zdrowego stylu życia, wiedza na temat zagrożeń wynikających z palenia tytoniu, alkoholizmu, narkomanii, AIDS; znajomość i przestrzeganie zasad higieny osobistej i życia codziennego; kultura fizyczna człowieka, wolność i odpowiedzialność wyboru stylu życia;

Kompetencje orientacji wartościowo-semantycznej w świecie: wartości bytu, życia; wartości kulturowe (malarstwo, literatura, sztuka, muzyka); nauka; produkcja; historia cywilizacji, własnego kraju; religia;

Kompetencje integracyjne: strukturowanie wiedzy, adekwatna sytuacyjnie aktualizacja wiedzy, poszerzanie, zwiększanie zgromadzonej wiedzy;

Kompetencje obywatelskie: wiedza i przestrzeganie praw i obowiązków obywatela; wolność i odpowiedzialność, pewność siebie, poczucie własnej godności, obowiązek obywatelski; znajomość i duma z symboli państwa (herb, flaga, hymn);

Kompetencje samodoskonalenia, samoregulacji, samorozwoju, refleksji osobistej i podmiotowej: sens życia; rozwój zawodowy; rozwój języka i mowy; opanowanie kultury języka ojczystego, biegła znajomość języka obcego.

2. Kompetencje związane z interakcją społeczną pomiędzy człowiekiem a sferą społeczną:

Kompetencje w zakresie interakcji społecznych: ze społeczeństwem, społecznością, zespołem, rodziną, przyjaciółmi, partnerami; konflikty i ich spłata; współpraca; tolerancja, szacunek i akceptacja innych (rasa, narodowość, religia, status, rola, płeć); mobilność społeczna;

Kompetencje komunikacyjne (ustne, pisemne): dialog, monolog, generowanie i percepcja tekstu; znajomość i przestrzeganie tradycji, rytuałów, etykiety; komunikacja międzykulturowa; korespondencja biznesowa; praca biurowa, język biznesowy; komunikacja w języku obcym, zadania komunikacyjne, poziomy oddziaływania na odbiorcę.

3. Kompetencje związane z działalnością człowieka:

Kompetencje aktywność poznawcza: stawianie i rozwiązywanie problemów poznawczych; rozwiązania niestandardowe, sytuacje problemowe – ich powstawanie i rozwiązywanie; poznanie produktywne i reprodukcyjne, badania, aktywność intelektualna;

Kompetencje związane z aktywnością: zabawa, nauka, praca; środki i metody działania: planowanie, projektowanie, modelowanie, prognozowanie, działalność badawcza, orientacja w różnego rodzaju działalności;

Kompetencje informatyczne: odbieranie, przetwarzanie, wydawanie informacji (czytanie, robienie notatek), środki masowego przekazu, technologie multimedialne, umiejętność obsługi komputera; opanowanie technologii elektronicznej i internetowej.

Przedstawmy inny punkt widzenia na rozpatrywaną kwestię. W oparciu o główne cele edukacji ogólnej, a także strukturę doświadczenia społecznego, doświadczenia osobistego i główne rodzaje działań uczniów, A.V. Khutorskoy identyfikuje siedem grup kluczowych kompetencji dla edukacji ogólnej:

1. Wartość i kompetencje semantyczne. Są to kompetencje z zakresu światopoglądu związane z orientacją wartości ucznia, jego umiejętnością widzenia i rozumienia otaczającego go świata, poruszania się po nim, realizowania swojej roli i celu, wybierania celów i znaczenia dla swoich działań i działań oraz podejmowania decyzji. Kompetencje te stanowią mechanizm samostanowienia ucznia w sytuacjach związanych z działalnością edukacyjną i inną. Od nich zależy indywidualna ścieżka edukacyjna ucznia i program jego życia jako całości.

2. Ogólne kompetencje kulturowe. Jest to szereg zagadnień, w zakresie których student musi być dobrze poinformowany, posiadać wiedzę i doświadczenie. Obejmuje to: cechy kultury narodowej i powszechnej, duchowe i moralne podstawy życia człowieka, poszczególnych narodów i ludzkości, kulturowe podstawy rodziny, zjawiska i tradycje społeczne i publiczne, rolę nauki i religii w życiu człowieka, ich wpływ na świat , kompetencji w życiu codziennym i życiu kulturalnym -w sferze wypoczynku. Obejmuje to także doświadczenie studenta w opanowaniu naukowego obrazu świata.

3. Kompetencje edukacyjne i poznawcze. Jest to zespół kompetencji z zakresu samodzielnej aktywności poznawczej, obejmujący elementy logicznej, metodologicznej, ogólnoedukacyjnej działalności, skorelowany z realnie poznawalnymi obiektami. Obejmuje to wiedzę i umiejętności w zakresie organizowania wyznaczania celów, planowania, analizy, refleksji i samooceny działań edukacyjnych i poznawczych. W odniesieniu do badanych obiektów student opanowuje umiejętności działania produktywnego: pozyskiwania wiedzy bezpośrednio z rzeczywistości, opanowywania metod działania w niestandardowych sytuacjach oraz heurystycznych metod rozwiązywania problemów. W ramach tych kompetencji określane są wymagania odpowiedniej alfabetyzacji funkcjonalnej: umiejętność odróżniania faktów od spekulacji, opanowanie umiejętności pomiaru, stosowanie probabilistycznych, statystycznych i innych metod poznania.

4. Kompetencje informacyjne. Jest to zespół kompetencji z zakresu działalności informacyjnej z wykorzystaniem kompleksu nowoczesnych technologii informacyjno-komputerowych. Korzystanie z obiektów rzeczywistych (telewizor, magnetofon, telefon, faks, komputer, drukarka, modem, kopiarka, skaner) i technologii informatycznych (nagrywanie dźwięku, obrazu, e-mail, media, Internet) rozwijają umiejętność samodzielnego wyszukiwania, analizowania i selekcji niezbędnych informacji, organizowania, przekształcania, zapisywania i przesyłania. Kompetencje te zapewniają studentowi umiejętności działania w odniesieniu do informacji zawartych w przedmiotach akademickich i obszarach edukacyjnych, a także w otaczającym świecie.

5. Kompetencje komunikacyjne. Jest to zestaw kompetencji z zakresu działań komunikacyjnych. Obejmują one znajomość niezbędnych języków, sposoby interakcji z otaczającymi i odległymi ludźmi i wydarzeniami, umiejętności pracy w grupie oraz opanowanie różnych ról społecznych w zespole. Student musi umieć się przedstawić, napisać list, podanie, wypełnić formularz, zadać pytanie, wziąć udział w dyskusji itp. Aby opanować te kompetencje w procesie edukacyjnym, dla ucznia na każdym poziomie edukacji w ramach każdego studiowanego przedmiotu lub kierunku edukacyjnego rejestruje się niezbędną i wystarczającą liczbę rzeczywistych obiektów komunikacji i sposobów pracy z nimi.

6. Kompetencje społeczne i pracownicze. Jest to zestaw kompetencji w różne dziedziny aktywność społeczna i zawodowa człowieka. Obejmuje to wiedzę i doświadczenie z zakresu działań obywatelskich i społecznych (wcielanie się w rolę obywatela, obserwatora, wyborcy, przedstawiciela), sfery społecznej i pracy (role konsumenta, kupującego, klienta, producenta), z zakresu relacji rodzinnych (rola syn-córka, rola ojca lub matki, dziadka czy babci), z zakresu ekonomii i prawa (umiejętność analizy sytuacji na rynku pracy, działania w imię dobra osobistego i publicznego, znać i umieć korzystania ze swoich praw itp.), w zakresie samostanowienia zawodowego. Opanowując kompetencje społeczne i zawodowe, uczeń opanowuje minimum niezbędne do życia nowoczesne społeczeństwo umiejętności działalności społecznej i zawodowej.

7. Kompetencje samodoskonalenia osobistego. Jest to zespół kompetencji mających na celu opanowanie metod samorozwoju fizycznego, duchowego i intelektualnego, samoregulacji emocjonalnej i samowsparcia. Prawdziwym obiektem w sferze tych kompetencji jest sam uczeń. Opanowuje sposoby działania we własnych interesach i możliwościach, co wyraża się w ciągłej samowiedzy, rozwoju cech osobistych niezbędnych współczesnemu człowiekowi, kształtowaniu umiejętności psychologicznych, kulturze myślenia i zachowania. Do kompetencji tych zaliczają się zasady higieny osobistej, dbania o własne zdrowie, świadomość seksualna i kultura środowiska wewnętrznego. Obejmuje to również zespół cech związanych z podstawami bezpiecznego życia człowieka.

Lista kompetencji kluczowych została przedstawiona w dokumencie widok ogólny, określa się go w zależności od cech wiekowych ucznia, treści kształcenia w obszarach edukacyjnych i poszczególnych przedmiotów akademickich.

Ciekawym punktem widzenia na ten temat jest A.M. Novikov, który mówi o „podstawowych kwalifikacjach”. Wprowadzając ponadprzedmiotowe kwalifikacje podstawowe wychodzi z tego, że pomiędzy kształceniem ogólnym a zawodowym zaczyna wyrastać coraz potężniejsza warstwa komponentów edukacyjnych, czego nie można przypisać ani wykształcenie ogólne

, ani do faktycznie profesjonalnego. Są one dziś niezbędne w każdej działalności zawodowej; to podstawowe kwalifikacje. Należą do nich posiadanie umiejętności „przekrojowych”: pracy na komputerze, korzystania z baz danych i banków danych, wiedzy i zrozumienia ekologii, ekonomii i biznesu, wiedzy finansowej, zmysłu komercyjnego, umiejętności transferu technologii (transferu technologii z jednego obszaru do drugiego). , umiejętności marketingowe i sprzedażowe, wiedza prawnicza, znajomość sfery patentowej i licencyjnej, umiejętność ochrony własności intelektualnej, znajomość warunków regulacyjnych funkcjonowania przedsiębiorstw różnych form własności, umiejętność prezentacji technologii i produktów, znajomość fachowej terminologii języków obcych. Do tego dodać należy wiedzę sanitarno-medyczną, znajomość zasad życia w warunkach konkurencji i ewentualnego bezrobocia, gotowość psychologiczną do zmiany zawodu i pola działania itp. . „W stronę edukacji powszechnej” – pisze A.M. Novikova szkoleń nie można zaliczyć do kwalifikacji podstawowych, gdyż konieczne jest rozwijanie umiejętności korzystania z baz danych i banków danych, transferu technologii itp. jest możliwe jedynie w procesie określonej działalności zawodowej (edukacyjnej i zawodowej). Jednocześnie kwalifikacje podstawowe to wiedza i umiejętności „przekrojowe” niezbędne do pracy w dowolnym miejscu i zawodzie. Być może to właśnie ten obszar kształcenia na politechnice, w „nowym brzmieniu”, w „»» .