Do chwili obecnej nie opracowano jednolitej klasyfikacji zaburzeń mowy, chociaż podejmowano liczne próby jej stworzenia (M. E. Khvattsev, O. V. Pravdina, R. A. Belova-David, M. Zeeman, R. E. Levina, F. A. Rau, S.S. Lyapidevsky, B.M. Grinshpun itp.). Trudności w klasyfikacji zaburzeń mowy wynikają z jednej strony z faktu, że mechanizmy wytwarzania mowy i głosu nie są w pewnym stopniu specyficzne, lecz przystosowane do zapewnienia funkcji mowy przez narządy i układy, które początkowo rozwiązują inne problemy. problemy fizjologiczne. Z drugiej strony aktywność mowy ma charakter integrujący, a jej zaburzenia odzwierciedlają cechy rozwojowe innych wyższych funkcji psychicznych (przede wszystkim myślenia i percepcji), co utrudnia wyodrębnienie patologii mowy w odrębną kategorię.
W praktyce logopedycznej w domu tradycyjnie stosuje się dwie typologie zaburzeń mowy, zbudowane na odmiennych zasadach: kliniczno-pedagogicznej i psychologiczno-pedagogicznej.
Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna(F.A. Rau, M.E. Khvattsev, O.V. Pravdina, S.S. Lyapidevsky, B.M. Grinshpun) opiera się na zasadzie „od ogółu do szczegółu”, tj. podąża ścieżką wyszczególniania naruszeń mowy. Klasyfikacja ta jest w rzeczywistości znacznie poprawioną i rozszerzoną klasyfikacją niemieckiego neurologa Adolfa Kussmaula, którą zaczął rozwijać w 1877 roku. Opiera się na etiologii i patogenezie zaburzeń mowy.
Wszystkie rodzaje zaburzeń mowy uwzględnione w klasyfikacji klinicznej i pedagogicznej dzielą się na dwie duże grupy w zależności od tego, jakiego rodzaju mowa jest zaburzona (ustna czy pisemna). Zaburzenia mowy ustnej (w sumie opisano ich dziewięć) dzieli się z kolei na dwa typy: zaburzenia fonacyjnej (zewnętrznej) konstrukcji wypowiedzi, które nazywane są zaburzeniami aspektu wymowy mowy oraz zaburzenia struktury strukturalnej. -semantyczny (wewnętrzny) projekt wypowiedzi, który w logopedii nazywany jest systemowymi lub polimorficznymi zaburzeniami mowy.
Zaburzenia mowy pisanej (w tej klasyfikacji są dwie) dzieli się na dwie grupy w zależności od tego, jaki rodzaj mowy pisanej jest zaburzony: jeśli zaburzony jest typ produktywny – zaburzenie pisania, jeśli zaburzone jest pisanie receptywne – zaburzenie czytania.
Klasyfikacja psychologiczno-pedagogiczna(R.E. Levin) opiera się na zasadzie grupowania od szczegółu do ogółu; zaburzenia mowy zostały sklasyfikowane przez autora z uwzględnieniem większej liczby efektywna organizacja praca korekcyjna z dziećmi wiek przedszkolny. Klasyfikacja ta nie odzwierciedla etiologii i patogenezy zaburzeń mowy, ale opiera się na kryteriach językowych i psychologicznych, wśród których znajdują się elementy strukturalne systemu mowy (aspekt dźwiękowy, struktura gramatyczna, słownictwo), aspekty funkcjonalne mowy, stosunek typów aktywności mowy (ustnej i pisemnej).
Istnieją jednak inne podejścia do typologii zaburzeń mowy. Zgodnie z rozporządzeniem Ministerstwa Zdrowia Rosji z dnia 27 maja 1997 r. Nr 170 został wprowadzony do praktyki lekarskiej na terenie całej Federacji Rosyjskiej w 1999 roku Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Pokrewnych Problemów Zdrowotnych(angielski: Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Pokrewnych Problemów Zdrowotnych) - dokument normatywny zapewnienie jedności podejścia metodologiczne i międzynarodowa porównywalność materiałów. Obecnie obowiązuje Klasyfikacja międzynarodowa choroby Dziesiątej Rewizji (ICD-10, ICD-10).
KLASYFIKACJA KLINICZNO-PEDAGOGICZNA ORAZ ICD-10
Rozważmy związek pomiędzy każdym rodzajem patologii mowy opisanym w klasyfikacji klinicznej i pedagogicznej z podobną patologią mowy według ICD-10.
Zaburzenia konstrukcji fonacyjnej (zewnętrznej), które można zaobserwować zarówno samodzielnie, jak i w różnych kombinacjach, dzieli się na grupy w zależności od zaburzonego połączenia: powstawanie głosu; temporytmiczna organizacja wypowiedzi; intonacja i organizacja melodyczna wypowiedzi; organizacja dźwiękowo-wymowa.
Naruszenia czasowo-rytmicznej organizacji mowy
1. Bradylalia – patologicznie wolne tempo mowy, objawiające się powolną realizacją programu mowy artykulacyjnej. Bradylalia jest chorobą determinowaną centralnie i może mieć charakter organiczny lub czynnościowy. W patogenezie bradyllalii ogromne znaczenie ma patologiczne wzmocnienie procesu hamowania, który zaczyna dominować w procesie wzbudzenia (M. E. Khvattsev).
W ICD-10 bradyllia nie jest identyfikowana jako niezależna jednostka nozologiczna i dlatego nie ma kodu statystycznego w ICD-10.
2 .Tahilalia – patologicznie przyspieszone tempo mowy, które objawia się przyspieszoną realizacją programu mowy artykulacyjnej. Tachylalia jest determinowana centralnie i może być organiczna lub funkcjonalna.
W przypadkach, gdy patologicznie przyspieszonej mowie towarzyszą nieuzasadnione przerwy, wahania i potknięcia, określa się ją terminem poltern.
W ICD-10 tachylalia odpowiada kodowi F98.6 Mowa podekscytowana. Kryteria diagnostyczne – szybkie tempo mówienia z zaburzeniami płynności, ale bez powtórzeń i wahań w stopniu powodującym pogorszenie zrozumiałości mowy – spełniają kryteria diagnostyczne dla tachylalii. Mowa arytmiczna jest zwykle przerywana „przerwami i wybuchami mowy”.
F98.6 zawiera:
Tahilalia;
pół obrotu
Wyłączony:
Jąkanie (F98.5);
Tiki (F95.x);
Zaburzenia neurologiczne powodujące zaburzenia rytmu mowy (G00 – G99);
Zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne (F42.x).
3.Jąkanie – naruszenie czasowo-rytmicznej organizacji mowy, spowodowane konwulsyjnym stanem mięśni aparatu mowy. Głównym objawem jąkania są drgawki mowy występujące podczas mowy ustnej lub przy próbie jej rozpoczęcia, które rozróżnia się według rodzaju (toniczne, kloniczne, tonokloniczne, klonotoniczne); lokalizacja (oddechowa, głosowa, artykulacyjna) i nasilenie.
Podczas jąkania obserwuje się zaburzenia oddychania; ruchy towarzyszące mowie; naruszenie płynności, tempa i częściowo melodii mowy; zatorowość; ograniczenie aktywności mowy.
W ICD-10 opisywane zaburzenie odpowiada kodowi F98.5 Jąkanie (jąkanie).
Dołączony:
Jąkanie spowodowane czynnikami psychogennymi;
Jąkanie spowodowane czynnikami organicznymi.
Zaburzenia wymowy mowy
W ICD-10 dyslalia odpowiada kodowi F80.0. Specyficzne zaburzenie artykulacji mowy.
Wytyczne diagnostyczne odpowiadają kryteriom diagnostycznym dyslalii określonym w KPK.
Zgodnie z zasadą etiologiczną dyslalię dzieli się na dwa typy: mechaniczny (organiczny) i funkcjonalny.
ICD-10 podkreśla, że rozpoznanie można postawić dopiero wtedy, gdy stopień nasilenia zaburzeń artykulacji wykracza poza zakres normalnych odchyleń właściwych wiekowi umysłowemu dziecka; niewerbalny poziom intelektualny w normalnych granicach; ekspresyjne i receptywne umiejętności mówienia w normalnych granicach; patologii artykulacji nie można wytłumaczyć nieprawidłowościami sensorycznymi, anatomicznymi lub neurotycznymi; nieprawidłowa wymowa jest niewątpliwie anomalią, biorąc pod uwagę cechy użycia mowy w warunkach subkulturowych, w jakich znajduje się dziecko.
W kodzie F80.0. Specyficzne zaburzenia artykulacji mowy obejmują:
Zaburzenia głosu
W KPCh terminy „dysfonia” i „afonia” odzwierciedlają jedynie stopień manifestacji zaburzenia: afonia to całkowity brak głosu, a dysfonia to częściowe zaburzenia wysokości, siły i barwy głosu. Charakterystyka jakościowa zmiany patologiczne w narządach tworzących głos - krtani, rurce przedłużającej, oskrzelach, płucach - i układach wpływających na ich funkcję (endokrynologiczny, nerwowy itp.) są w tych terminach nieobecne. Oprócz utraty siły, dźwięczności i zniekształcenia barwy, dysfonia powoduje zmęczenie głosu i szereg subiektywnych odczuć (bolesność, guz w gardle itp.).
W ICD-10 dysfonia i afonia mają różne kody: R49.0 Dysfonia; R49.1 Afonia.
Dysfonia może mieć przyczyny organiczne (zmiany anatomiczne lub przewlekłe procesy zapalne aparatu głosowego, niedowłady, porażenie krtani, nowotwory i stany po ich usunięciu) lub zaburzenia czynnościowe mechanizmu głosotwórczego (zmęczenie głosu, słaba produkcja głosu, różne choroby zakaźne i wpływ czynników psychicznych). Dysfonia może wystąpić na każdym etapie rozwoju dziecka, aż do dorosłości.
Zaburzenia głosu mogą objawiać się w jednej z dwóch postaci: hipotonicznej i hipertonicznej. W wariancie hipotonicznym dysfonia (afonia) jest zwykle spowodowana obustronnym niedowładem miopatycznym, tj. niedowład mięśni wewnętrznych krtani, co prowadzi do tego, że w momencie fonacji fałdy głosowe nie zamykają się całkowicie; pomiędzy nimi pozostaje szczelina, której kształt zależy od tego, która para mięśni jest dotknięta. Patologia głosu może objawiać się od łagodnej chrypki do afonii.
W wariancie hipertonicznym w momencie fonacji dominuje skurcz toniczny, który może obejmować fałdy głosowe i przedsionkowe, co prowadzi do zaniku głosu lub znacznego zniekształcenia jego charakterystyki.
Systemowe zaburzenia mowy .
Alalia – brak lub poważny niedobór (niedorozwój) wytwarzania mowy lub percepcji na skutek organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej w okresie prenatalnym lub we wczesnym okresie rozwoju dziecka z początkowo nienaruszoną inteligencją i słuchem obwodowym. Przyjęty w ICD-10 podział alalii na motoryczną i sensoryczną odpowiada zaburzeniom mowy ekspresyjnej (F80.1) i mowy receptywnej (F80.2) z rozdziału F80 „Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy i języka”.
Mowa ekspresyjna - aktywna mowa ustna lub samodzielne pisanie. Mowa ekspresywna zaczyna się od motywu i intencji wypowiedzi, następnie następuje etap mowy wewnętrznej (idea wypowiedzi jest zakodowana we wzorcach mowy), a kończy się szczegółową wypowiedzią mowy.
Mowa receptywna (imponująca) - rozumienie języka mówionego i pisanego (czytanie). Struktura psychologiczna mowy imponującej obejmuje etap pierwotnego postrzegania przekazu mowy, etap dekodowania przekazu (analiza składu dźwiękowego lub literowego mowy) oraz etap powiązania przekazu z pewnymi kategoriami semantycznymi przeszłości lub własnej przeszłości. własnego rozumienia przekazu ustnego (pisemnego).
Alalia motoryczna - ogólnoustrojowy niedorozwój mowy ekspresyjnej (aktywna wypowiedź ustna) o centralnym charakterze organicznym, spowodowany uszkodzeniem stref mowy kory mózgowej (obszary czołowo-ciemieniowe kory lewej półkuli mózgu - ośrodek Broki) w okresie prenatalnym lub wczesnym okres rozwoju mowy.
W ICD-10 alalia motoryczna jest kodowana jako F80.1. Ekspresyjne zaburzenia mowy. Niedorozwój mowy w alalii ruchowej ma charakter systemowy i obejmuje wszystkie jej elementy składowe: fonetyczno-fonemiczną i leksykalno-gramatyczną. Na podstawie dominujących objawów wyróżnia się grupę dzieci przede wszystkim z niedorozwojem fonetyczno-fonemicznym i częstszą grupę z wyraźnym niedorozwojem leksykalno-gramatycznym. Ważnym kryterium diagnostycznym jest obecność nienaruszonego obwodowego aparatu słuchowego i artykulacyjnego oraz obecność u dziecka zdolności intelektualnych wystarczających do rozwoju mowy. W wyniku zakłócenia operacji selekcji i programowania na wszystkich etapach powstawania wypowiedzi mowy, aktywność mowy jako taka nie kształtuje się, w tym sterowanie ruchami mowy, co znajduje odzwierciedlenie w odtwarzaniu brzmienia i składu sylabicznego słowa.
W kodzie F80.1. Do zaburzeń języka ekspresyjnego, oprócz alalii ruchowej, zalicza się:
opóźnienia rozwój mowy według rodzaju ogólnego niedorozwoju mowy (GSD) poziomy I-III;
rozwojowa dysfazja ekspresyjna;
afazja rozwojowa typu ekspresyjnego.
Alalia sensoryczna - brak zrozumienia mowy (niedorozwój imponującej mowy) w obecności umiejętności mówienia.
W ICD-10 alalia czuciowa jest kodowana jako F80.2. Receptywne zaburzenie języka.
W przypadku alalii sensorycznej połączenie między znaczeniem a otoczką dźwiękową słów zostaje zakłócone; Pomimo dobrego słuchu i nienaruszonych zdolności do rozwijania aktywnej mowy, dziecko nie rozumie mowy innych osób. Przyczyną alalii czuciowej jest uszkodzenie korowego końca analizatora słuchowo-mowy (ośrodka Wernickego) i jego dróg.
W kodzie F80.2. Receptywne zaburzenia języka, oprócz alalii sensorycznej, obejmują:
Rozwojowa dysfazja receptywna;
Rozwojowa afazja receptywna;
Brak percepcji słów;
Głuchota werbalna;
Agnozja sensoryczna;
Wrodzona odporność słuchowa;
Afazja rozwojowa Wernickego.
W praktyce występuje połączenie alalii czuciowej i ruchowej (wada mieszana).
Afazja - całkowita lub częściowa utrata mowy spowodowana miejscowymi zmianami w mózgu. Ogólnie przyjęta jest klasyfikacja neuropsychologiczna A.R. Lurii, zgodnie z którą wyróżnia się 6 form:
Sensoryka akustyczno-gnostyczna
Akustyczno-mnestyczny
Amnestyczno-semantyczny
Aferentny silnik kinestetyczny
Silnik efektowy
Dynamiczny
ICD-10 przypisuje afazji kilka kodów: R47.0 Afazja BNO; F80.1 Ekspresyjne zaburzenie języka (jeśli istniejące zaburzenie języka można uznać za „afazję rozwojową typu ekspresyjnego”); F80.2 Recepcyjne zaburzenie języka (jeśli istniejące zaburzenie języka można uznać za „rozwojową afazję receptywną”).
Oczywiste jest, że kodowanie tego lub innego rodzaju afazji powinno odbywać się w zależności od tego, jaki rodzaj mowy (ruchowy lub sensoryczny, innymi słowy ekspresyjny lub receptywny) jest w przeważającej mierze upośledzony.
Kod F80.3 jest wyróżniony osobno. Nabyta afazja z padaczką (zespół Landaua-Klefnera) jest zaburzeniem, w którym dziecko, mając wcześniej prawidłowy rozwój mowy, traci zarówno umiejętności mowy receptywnej, jak i ekspresyjnej, zachowując jednocześnie inteligencję ogólną. Początkowi choroby (najczęściej w wieku od 3 do 7 lat) towarzyszą napadowe nieprawidłowości w EEG (prawie zawsze w płatach skroniowych, zwykle obustronnie, ale często z szerszymi zaburzeniami) i w większości przypadków napady padaczkowe. Kryteria diagnostyczne wskazują, że bardzo charakterystyczne jest następujące zjawisko: upośledzenie języka receptywnego jest dość głębokie, często na początku choroby objawiają się trudnościami w rozumieniu słuchowym.
Należy pamiętać, że afazję powstałą na tle różnych zaburzeń dezintegracyjnych oraz w autyzmie należy zakodować w odrębnych pozycjach: afazja spowodowana zaburzeniami dezintegracyjnymi w dzieciństwie (F84.2 - F84.3); afazja w autyzmie (F84.0x, F84.1x).
Zaburzenia pisania
Jeśli proces pisania jest nieuformowany, mówią o agrafii.
W ICD-10 dysgrafia ma kod F81.1 Specyficzne zaburzenie ortografii.
Definicja „pisowni” pochodzi z Angielskie słowo zaklęcie(pisz lub przeliteruj słowa) i obejmuje proces tłumaczenia języka mówionego na język pisany i odwrotnie.
Kod F81.1 Specyficzne zaburzenie pisowni obejmuje:
Specyficzne opóźnienie w opanowaniu umiejętności ortograficznych (bez zaburzeń czytania);
Dysgrafia optyczna;
Dysgrafia ortograficzna;
Dysgrafia fonologiczna;
Specyficzne opóźnienie w pisowni.
Wytyczne diagnostyczne zwracają uwagę, że tego zaburzenia języka pisanego nie można wytłumaczyć wyłącznie niskim wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku i nieodpowiednim wykształceniem. Zarówno zdolność do ustnej pisowni słów, jak i prawidłowego ich pisania są upośledzone. Nie należy tu uwzględniać dzieci, których problemy polegają wyłącznie na złym pismie; ale w niektórych przypadkach trudności z ortografią mogą być związane z problemami z pisaniem.
W domowej logopedii klasyfikację dysgrafii uważa się za najbardziej uzasadnioną, opartą na niedojrzałości niektórych operacji procesu pisania (opracowaną przez pracowników Zakładu Terapii Mowy Państwowego Instytutu Pedagogicznego w Leningradzie im. A.I. Hercena).
Agraphia ma kod R48.8, a połączenie zaburzeń pisania z zaburzeniami czytania należy traktować jako trudności w pisaniu połączone z zaburzeniami czytania (F81.0).
Warto zwrócić uwagę, że zaburzenia w kształtowaniu umiejętności pisania spowodowane zaniedbaniami pedagogicznymi, długimi przerwami w szkoleniu i wymienionymi przyczynami o podobnym charakterze nie są ujęte w rozpatrywanym punkcie i należy je zakodować jako trudności ortograficzne, spowodowane głównie przez nieodpowiednie szkolenie (Z55.8).
Dysleksja - częściowe specyficzne naruszenie procesu czytania, spowodowane niedojrzałością (upośledzeniem) wyższych funkcji umysłowych i objawiające się powtarzającymi się błędami o uporczywym charakterze.
W ICD-10 dysleksja jest oznaczona kodem F81.0 Specyficzne zaburzenia czytania. ICD-10 stwierdza, że podstawową cechą tego zaburzenia jest specyficzne i istotne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie można wytłumaczyć wyłącznie wiekiem umysłowym, problemami z ostrością wzroku czy nieodpowiednim wykształceniem. Trudności z ortografią są często związane z konkretnymi zaburzeniami czytania i często utrzymują się do okresu dojrzewania, nawet po osiągnięciu pewnych postępów w czytaniu. Dzieci z historią specyficznych zaburzeń czytania często mają specyficzne zaburzenia rozwoju języka i kompleksowe badania funkcjonowania języka w tej chwili często wykazuje utrzymujące się łagodne upośledzenie, oprócz braku postępów w przedmiotach teoretycznych.
Opracowano kilka klasyfikacji dysleksji (O.A. Tokareva, M.E. Khvattsev i in.). Najpopularniejszą klasyfikacją jest ta, która uwzględnia zaburzone operacje procesu czytania (R.I. Lalaeva).
KLASYFIKACJA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA I ICD-10
Drugą klasyfikacją zaburzeń mowy, tradycyjnie stosowaną w domowej terapii logopedycznej, jest psychologiczno-pedagogiczna klasyfikacja zaburzeń mowy (R.E. Levin). Klasyfikacja ta powstała w wyniku krytycznej analizy klasyfikacji klinicznej z punktu widzenia jej wykorzystania w procesie resocjalizacyjnym.
Uwagę badaczy zwrócono na rozwój metod logopedycznych do pracy z grupą dzieci (grupą, klasą), dla której konieczne było znalezienie ogólnego przejawu wady w różnych postaciach nieprawidłowego rozwoju mowy. Podejście to wymagało innej zasady grupowania naruszeń: nie od ogółu do szczegółu, ale od szczegółu do ogółu.
W klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej (PPC) naruszenia dzieli się na dwie grupy:
Upośledzone środki komunikacji (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny i ogólny niedorozwój mowy)
Po przeanalizowaniu kryteriów diagnostycznych niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego można z dużą dozą pewności stwierdzić, że w ICD-10 niedorozwój fonetyczno-fonemiczny odpowiada kodowi F80.1 Zaburzenie mowy ekspresyjnej. ICD-10 zauważa, że w tym specyficznym zaburzeniu rozwojowym zdolność dziecka do posługiwania się ekspresyjnym językiem mówionym jest wyraźnie poniżej poziomu odpowiedniego dla jego wieku umysłowego, chociaż rozumienie mowy mieści się w normalnych granicach. Mogą, ale nie muszą, występować zaburzenia artykulacji.
W przypadku FFN dzieci mają trudności z analizą dźwięków, które są zaburzone w wymowie; przy wykształconej artykulacji występuje niemożność rozróżnienia dźwięków należących do różnych grup fonemicznych, a także niemożność określenia obecności i kolejności dźwięków w słowie.
Ogólne niedorozwój mowy (GSD) jest układowym zaburzeniem polietiologicznym, w którym nie kształtują się wszystkie elementy systemu językowego: fonetyka, słownictwo, gramatyka.
OHP może występować jako niezależne (pierwotne) zaburzenie lub jako zaburzenie współistniejące z alalią, dyzartrią, jąkaniem i rhinolalią. Typowe objawy obejmują późny początek rozwoju mowy, ubogie słownictwo, agramatyzm, wady wymowy i wady tworzenia fonemów.
Niedorozwój może objawiać się w różnym stopniu: od braku mowy lub jej bełkotu po mowę rozległą, ale z elementami niedorozwoju fonetycznego i leksyko-gramatycznego. W zależności od stopnia formacji mowa oznacza U dziecka ogólne niedorozwój dzieli się na 4 poziomy.
ODNOŚNIE. Levina zidentyfikowała i scharakteryzowała 3 poziomy rozwoju mowy,
T.B. Filicheva zidentyfikowała poziom 4 rozwoju mowy - szczątkowe przejawy niejasno wyrażonych elementów niedorozwoju wszystkich elementów systemu językowego.
Ogólne niedorozwój mowy (wg SPC) odpowiada kodowi F80.1 Ekspresyjne zaburzenie mowy, w którym w wyjaśnieniu podano, że do tej kategorii zaliczają się opóźnienia w rozwoju mowy typu ogólnego niedorozwoju mowy (GSD).
Naruszenia w korzystaniu ze środków komunikacji.
Tym samym w klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej nie wyodrębnia się zaburzeń pisania i czytania jako odrębnych nozologii. Uważa się je za część niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego (FFN) i ogólnego niedorozwoju mowy (GSD), jako ich ogólnoustrojowe opóźnione konsekwencje ze względu na niedojrzałość uogólnień fonemicznych i morfologicznych, które stanowią jedną z wiodących cech.
Żadna z badanych przez nas klasyfikacji nie odzwierciedla cech rozwoju mowy dzieci upośledzonych umysłowo, chociaż patologia mowy spowodowana utrzymującym się spadkiem aktywność poznawcza, był badany przez wielu autorów (M.E. Khvattsev, R.E. Levina, G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, E.F. Sobotovich, V.G. Petrova, M.S. Pevzner). Specyfika zaburzeń mowy u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wynika z cech ich wyższej aktywności nerwowej i rozwoju umysłowego. Do kodowania tych zaburzeń mowy w ICD-10 zaleca się stosowanie kategorii obejmującej zaburzenia artykulacji spowodowane upośledzeniem umysłowym – F70 – F79.
W szkoła podstawowa W szkołach ogólnokształcących uczą się dzieci, u których proces opanowania pisania i czytania jest zakłócony. Częściowe zaburzenie procesów czytania i pisania określa się mianem dysleksji i dysgrafii. Ich głównym objawem jest występowanie uporczywych błędów specyficznych, których występowanie u uczniów szkół średnich nie wiąże się ani z obniżeniem rozwoju intelektualnego, ani z poważnymi uszkodzeniami słuchu i wzroku, ani z nieregularnym nauczaniem. Dysleksja i dysgrafia zwykle występują łącznie. Całkowita niezdolność do opanowania pisania i czytania nazywana jest odpowiednio agrafią i aleksją. Przyczyny dysgrafii i dysleksji są związane z zakłóceniem interakcji różnych układów analizujących kory mózgowej.
Dysgrafia objawia się uporczywymi i powtarzającymi się błędami w pisaniu. Błędy te grupuje się zazwyczaj według następujących zasad: przemieszczenia i zamiany liter; zniekształcenie struktury dźwiękowo-sylabowej słowa; problemy z pisaniem poszczególne słowa w zdaniu - dzielenie słowa na części, łączenie słów w zdaniu; agramatyzm; mieszanie liter na podstawie podobieństwa optycznego.
Upośledzenie pisania w postaci dysgrafii jest ściśle związane z niewystarczającą gotowością procesów umysłowych powstających podczas rozwoju mowy ustnej. To właśnie w okresie opanowywania mowy ustnej na poziomie czysto praktycznym powstają uogólnione koncepcje dotyczące brzmienia i składu morfologicznego słowa, co później, gdy dziecko przechodzi do umiejętności czytania i pisania, przyczynia się do ich świadomej asymilacji. Aby opanować umiejętność czytania i pisania oraz zasady fonetyczne i morfologiczne właściwe pismu rosyjskiemu, dziecko musi potrafić oddzielić stronę dźwiękową słowa od strony semantycznej, przeanalizować kompozycję dźwiękową słowa wyraźnie wymawianego we wszystkich jego częściach. Do płynnej mowy ustnej często wystarczy wyraźne wymawianie tylko tych dźwięków, które są niezbędne do zrozumienia słowa (dźwięki rozróżniające znaczenie). Dźwięki mniej związane ze zrozumieniem słowa przez słuchacza są wymawiane mniej ostrożnie i zdecydowanie w mowie naturalnej. Zbyt jasna artykulacja wszystkich elementów dźwiękowych słowa stoi w sprzeczności z ortopedycznymi wymogami języka. Jednocześnie dziecko w procesie normalnej ontogenezy mowy nabywa dość dokładne pojęcie o składzie dźwiękowym słowa, w tym o jego niewyraźnie wymawianych elementach. Okazuje się to możliwe dzięki uogólnieniom językowym, które rozwijają się poprzez ciągłe porównywanie słów ze sobą. W procesie korelacji elementów dźwiękowych odzwierciedlających różnicę między leksykalnym i gramatycznym znaczeniem słowa, procesy poznawcze dziecka są przygotowywane do zrozumienia związku między ortografią a ortografią. Pomyślne opanowanie pisania poprzedza nie tylko zgromadzenie wystarczającego słownictwa, ale także obecność w mowie doświadczenia świadomej analizy słów według odpowiednich kryteriów korelacji pisowni i pisowni. Dziecko musi więc zdać sobie sprawę, że słowa „przylot” i „przylot” mają ten sam rdzeń. Normalnemu kształtowaniu mowy ustnej towarzyszy nagromadzone doświadczenie pracy poznawczej zarówno w zakresie elementarnych uogólnień dźwiękowych, jak i w dziedzinie analizy morfologicznej.
Dzieci z niedorozwojem mowy nie opanowują tego poziomu uogólnień językowych i dlatego nie są gotowe do opanowania tak złożonych czynności analitycznych i syntetycznych, jak pisanie.
Obecnie zwyczajowo wyróżnia się kilka rodzajów dysgrafii.
Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna. W przypadku tej formy dysgrafii dzieci doświadczają różnych zniekształceń wymowy dźwięków (zaburzenia fonetyczne) i niewystarczającej percepcji fonemicznej dźwięków mowy, które różnią się subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi (zaburzenia fonetyczno-fonemiczne). Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna objawia się głównie podstawieniami liter, które odpowiadają podstawieniom dźwiękowym w mowie ustnej dziecka. Czasami podstawienia liter pozostają w piśmie dziecka nawet po wyeliminowaniu ich z mowy ustnej. Według R.E. Levina (1959) dzieje się tak, ponieważ dzieci z patologią mowy w okresie opanowania mowy ustnej nie tworzą uogólnionych koncepcji na temat brzmienia i składu morfologicznego słowa. Zwykle to właśnie tworzenie tych uogólnień pozwala uczniom zajęcia podstawoweświadomie przystąpić do doskonalenia umiejętności czytania i pisania oraz ortografii.
Dysgrafia akustyczna. Dzieci z tą formą dysgrafii mają nierozwinięte procesy percepcji fonemicznej. Przejawia się to w podstawieniach i mieszaninach liter oznaczających dźwięki różniące się subtelnymi cechami akustyczno-artykulacyjnymi. Na przykład zamiany i przemieszczenia liter oznaczających dźwięki gwiżdżące i syczące; dźwięczne i bezdźwięczne; miękki i twardy; brzmi r i l; podstawienie liter oznaczających dźwięki samogłoskowe. Ponadto u dzieci może wystąpić nieuformowana analiza i synteza dźwięku, która objawia się w piśmie w postaci następujących błędów specyficznych: opuszczeń, wstawek, przeróbek, powtórzeń liter lub sylab. Pominięcie liter świadczy o tym, że dziecko nie wyodrębnia w słowie wszystkich elementów dźwiękowych („snki” – sanki). Permutacje i powtórzenia liter i sylab są wyrazem trudności analizy sekwencji dźwięków w słowie („korvom” – dywan, „cukier” – cukier). Wstawianie liter samogłoskowych częściej obserwuje się w koniunkcjach spółgłosek, co tłumaczy się naddźwiękiem, który pojawia się, gdy słowo jest wymawiane powoli podczas pisania i przypomina samogłoskę zredukowaną („dziewczyna”, „Aleksandar”).
Dysgrafia związana z upośledzoną analizą i syntezą języka. Ta forma dysgrafii wynika z faktu, że uczniowie nie wyodrębniają w strumieniu mowy stabilnych jednostek mowy i ich elementów. Prowadzi to do ciągłego zapisywania sąsiednich słów, przyimków i spójników z następującym słowem („nad drzewem”); do oddzielania zapisu części słowa, często przedrostków i rdzeni („i dut”).
Dysgrafia agramatyczna. Tę formę dysgrafii, wyraźniej niż inne, można prześledzić z powodu niewystarczającego rozwoju strony gramatycznej mowy ustnej u dzieci. W piśmie zaburzone są powiązania gramatyczne między słowami, a także powiązania semantyczne między zdaniami.
Dysgrafia optyczna wiąże się z niedorozwojem koncepcji przestrzennych, analizą i syntezą percepcji wzrokowej.
Przejawia się to w zastąpieniu i zniekształceniu liter o podobnych wzorach (d - b, t - w, i - w, p - t, x - g, l - m), nieprawidłowym ułożeniu elementów literowych itp. Ten typ dysgrafii obejmuje tak zwane „pismo lustrzane”.
Dziecko z dysgrafią zwykle ma trudności z rozwijaniem umiejętności graficznych, co skutkuje nierównym charakterem pisma. Trudności dziecka w wyborze właściwej litery nadają literze charakterystyczny niedbały wygląd. Jest pełen poprawek i poprawek.
Dysleksja jako częściowe zaburzenie procesu opanowania czytania objawia się licznymi, powtarzającymi się błędami w postaci podstawień, przestawień, pominięć liter itp., co wynika z niedojrzałości funkcji psychicznych zapewniających proces opanowania czytania. Błędy w dysleksji są trwałe.
Wyróżnia się następujące formy dysleksji:
Dysleksja fonemiczna. Obserwuje się go u dzieci z nieukształtowanymi funkcjami percepcji, analizy i syntezy fonemicznej. W procesie czytania dzieci mylą litery oznaczające dźwięki o podobnych parametrach akustyczno-artykulacyjnych. Gdy funkcje analizy i syntezy fonemicznej są słabo rozwinięte, obserwuje się czytanie litera po literze i zniekształcanie struktury dźwiękowo-sylabowej słowa (wstawienia, pominięcia, przegrupowania).
Dysleksja semantyczna jest spowodowana niedojrzałością procesów syntezy eufoniczno-sylabowej i brakiem zróżnicowanych pomysłów na temat powiązań składniowych w zdaniu. Takie dzieci opanowują techniki czytania, ale czytają mechanicznie, nie rozumiejąc znaczenia tego, co czytają.
Dysleksję agramatyczną obserwuje się u dzieci z nieukształtowanymi gramatycznymi aspektami mowy ustnej. Podczas czytania zdań obserwuje się błędy gramatyczne.
Dysleksja mnestyczna wiąże się z naruszeniem ustanowienia połączeń skojarzeniowych między wizualnym obrazem litery a słuchowym obrazem wymowy dźwięku, tj. dzieci nie mogą zapamiętywać liter i porównywać ich z odpowiednimi dźwiękami.
Dysleksja optyczna jest spowodowana tymi samymi mechanizmami, co dysgrafia optyczna. Podczas czytania litery o podobnym stylu są mieszane i wymieniane przez dzieci. Czasami może wystąpić „odczyt lustrzany”.
Dzieci z dysgrafią i dysleksją potrzebują zajęć logopedycznych, podczas których wykorzystuje się specjalne metody rozwijania umiejętności pisania i czytania.
Charakterystyka kliniczna, psychologiczna i pedagogiczna dzieci z zaburzeniami mowy
U dzieci z zaburzeniami mowy zwykle występują funkcjonalne lub organiczne nieprawidłowości w ośrodkowym układzie nerwowym.
Obecność organicznych uszkodzeń mózgu powoduje, że dzieci te nie tolerują upału, duszności, jazdy komunikacją miejską, długotrwałego huśtania się, często skarżą się na bóle głowy, nudności i zawroty głowy. U wielu z nich występują różnorodne zaburzenia motoryczne: brak równowagi, koordynacja ruchów, niezróżnicowane ruchy palców i ruchy artykulacyjne (tj. nieukształtowana praktyczność ogólna i oralna).
Takie dzieci szybko się męczą i mają dość jakiejkolwiek aktywności (to znaczy szybko się męczą). Charakteryzują się drażliwością i zwiększoną pobudliwością. Rozhamowanie motoryczne, nie mogą spokojnie siedzieć, bawią się czymś w rękach, zwisają nogami itp. Są niestabilni emocjonalnie, ich nastrój szybko się zmienia. Zaburzenia nastroju często objawiają się agresją, obsesją i stanami lękowymi. Znacznie rzadziej doświadczają spowolnienia i letargu. Dzieci te dość szybko się męczą, a zmęczenie to narasta w ciągu dnia, pod wieczór, a także pod koniec tygodnia. Zmęczenie wpływa na ogólne zachowanie i samopoczucie dziecka. Może to objawiać się nasilonymi bólami głowy, zaburzeniami snu, letargiem lub odwrotnie, zwiększoną aktywnością fizyczną. Takim dzieciom trudno jest zachować wytrwałość, skuteczność i dobrowolną uwagę przez całą lekcję. Ich rozhamowanie motoryczne może wyrażać się tym, że wykazują niepokój ruchowy podczas siedzenia na zajęciach, wstawania, chodzenia po klasie lub wybiegania na korytarz w trakcie zajęć. W czasie przerw dzieci są nadmiernie pobudliwe, nie reagują na uwagi, a po przerwie mają trudności z koncentracją na lekcji.
Z reguły takie dzieci mają niestabilność uwagi i pamięci, zwłaszcza mowy, niski poziom zrozumienia instrukcji werbalnych, niewydolność funkcji regulacyjnej mowy, niski poziom kontroli nad własne działania, upośledzona aktywność poznawcza, niska sprawność umysłowa.
Stan psychiczny tych dzieci jest niestabilny, dlatego ich wydajność zmienia się dramatycznie. W okresie dobrego samopoczucia psychosomatycznego takie dzieci mogą osiągnąć dość wysokie wyniki w nauce.
Dzieci z nieprawidłowościami funkcjonalnymi w ośrodkowym układzie nerwowym reagują emocjonalnie, łatwo ulegają reakcjom neurotycznym, a nawet zaburzeniom w odpowiedzi na uwagę, złą ocenę lub brak szacunku ze strony nauczyciela i dzieci. Ich zachowanie może charakteryzować się negatywizmem, zwiększoną pobudliwością, agresją lub odwrotnie, zwiększoną nieśmiałością, niezdecydowaniem i nieśmiałością. Wszystko to jako całość wskazuje na szczególny stan ośrodkowego układu nerwowego dzieci cierpiących na zaburzenia mowy.
System placówek specjalnych dla dzieci z zaburzeniami mowy
Oprócz przedszkoli specjalnych dla dzieci z zaburzeniami mowy, w przedszkolach ogólnodostępnych działają grupy specjalne (logoterapeutyczne), a w przedszkolach ogólnodostępnych działają poradnie logopedyczne. Przy szkołach ponadgimnazjalnych działają korepetycje pedagogiczne, w których defektolog udziela pomocy dzieciom z zaburzeniami mowy i trudnościami w nauce. Ponadto istnieją szkoły specjalne dla dzieci z poważnymi wadami mowy.
Niezależnie od rodzaju placówki pomoc logopedyczna udzielana osobom z zaburzeniami mowy prowadzona jest wyłącznie w warunkach złożonego oddziaływania medycznego, psychologicznego i pedagogicznego. Polega na włączeniu w proces pracy rehabilitacyjnej szeregu specjalistów (logopedy, lekarza, psychologa) w zależności od potrzeb dziecka lub osoby dorosłej z patologią mowy.
Ponieważ mowa jest złożoną funkcją umysłową, odchylenia w jej rozwoju i zakłócenia są zwykle oznaką poważnych zmian w stanie ośrodkowego układu nerwowego. Oznacza to, że cierpi nie tylko mowa, ale także wszystkie wyższe funkcje umysłowe jako całość. Dzieci z patologią mowy mają zwykle większe lub mniejsze trudności w nauce. Jednocześnie przeważająca liczba dzieci z zaburzeniami mowy uczy się w szkołach średnich. Ponieważ wyraźne oznaki zaburzeń mowy u wiek szkolny może już być nieobecny, wówczas nauczyciele często wiążą trudności w nauczaniu takich dzieci z brakami w wychowaniu, niską kontrolą ze strony rodziców i zaniedbaniami społecznymi. Dzieci te wymagają jednak szczególnej uwagi ze strony nauczycieli.
W pierwszej kolejności do defektologa należy skierować dzieci, które mają trudności w nauce, a zwłaszcza w opanowaniu procesu pisania i czytania. Ponadto dzieci te potrzebują korzystniejszego (lżejszego) reżimu nauki. Reżim ten charakteryzuje się nie obniżeniem poziomu wymagań dotyczących opanowania materiału programowego, ale organizacją reżimu szkoleniowego. Przede wszystkim potrzebują czegoś specjalnego wsparcie psychologiczne od nauczyciela. Wyraża się to w zachętach, łagodnym tonie komentarzy, zachętach itp. Zadania, które stawiane są całej klasie w proces edukacyjny dla takich dzieci instrukcje powinny być szczegółowe i mieć bardziej szczegółowy charakter, tj. być dostępne do zrozumienia i wdrożenia.
W przypadku, gdy dziecko ma uporczywe błędy w pisaniu i czytaniu, nie należy go zmuszać do ciągłego powtarzania tych samych zadań. W takim przypadku dziecko potrzebuje specjalistycznej pomocy logopedycznej z wykorzystaniem metod korekcyjnych nauki pisania i czytania.
Komunikując się z uczniami mającymi trudności w nauce, nauczyciel musi zwracać szczególną uwagę na jakość swojej mowy, ponieważ od tego będzie zależeć jakość percepcji materiały edukacyjne dzieci. Mowa nauczyciela powinna być powolna, wyważona, składać się z krótkich i jasnych zdań oraz wyrażać emocje. A co najważniejsze, ogólne tło zachowań i sposobu zwracania się nauczyciela do dzieci (mimika, gesty, intonacja) powinno być życzliwe i wzbudzać chęć współpracy z dzieckiem.
Jeśli w klasie są dzieci jąkające się, zaleca się, aby nie zastępować ustnych odpowiedzi tych dzieci pisemnymi; wywiady ustne należy przeprowadzać na miejscu, bez wzywania tablicy i bez rozpoczynania wywiadu z dziećmi jąkającymi się. Jeśli dziecko ma wyraźny lęk przed mową, zaleca się przeprowadzić wywiad z jąkającą się po lekcji. Jednocześnie delikatne, przyjazne podejście nauczyciela do dziecka pomoże poprawić jakość jego mowy.
Charakterystyka zaburzeń pisania i czytania
Zaburzenia czytania i pisania u dzieci najczęściej wynikają z odchyleń w rozwoju mowy ustnej. Częściowe zaburzenia czytania i pisania nazywane są dysleksją i dysgrafią. U dzieci z trudnościami w pisaniu występuje wiele różnych błędów wynikających z niedorozwoju zarówno fonetycznego, jak i leksyko-gramatycznego aspektu mowy.
Konkretne błędy w pracy pisemnej obejmują:
Zniekształcona pisownia liter:
-nieprawidłowe odwzorowanie relacji przestrzennej elementów literowych;
-lustrzane pisanie listów;
-podpisanie lub dodanie zbędnych elementów.
Zamienniki listów pisanych odręcznie:
-podobne graficznie (i-sh, p-t, ts-sch, o-a, v-d, t-sh, d-z, u-d, d-b, s-e, i-u);
-
oznaczające dźwięki podobne fonetycznie (ch-t, ch-sch, ts-t, ts-s, s-sh, z-zh, b-p, d-t, g-k, o-u, e-yu, e -i, i-e).
Zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słowa:
- pominięcia, przegrupowania i uzupełnienia liter i sylab.
Zniekształcenia konstrukcji zdania:
- naruszenie jedności pisowni poszczególnych wyrazów w zdaniu lub ich błędna pisownia;
- brak wyznaczenia lub arbitralne wyznaczenie granic zdania.
Agramatyzmy w piśmie:
-słowa i wyrażenia (nieprawidłowa fleksja i słowotwórstwo);
-zdania (pominięcie lub nieuzasadnione powtórzenie członków zdania, naruszenie porządku wyrazów);
- tekst spójny (zniekształcenie znaczenia tekstu, naruszenie jego struktury).
Konkretne błędy w czytaniu uwzględnia się, jeśli dziecko:
-zastępuje i miesza graficznie podobne litery;
-zastępuje i miesza fonetycznie podobne dźwięki;
-zniekształca strukturę dźwiękowo-sylabową wyrazów;
- nie łączy liter w sylaby;
- przyznaje się do agramatyki w czytaniu;
- nie rozumie lub słabo rozumie czytany tekst na poziomie słowa, zdania, tekstu, przy braku zaburzeń technicznych w czytaniu.
Jeśli w mowie pisanej Twojego dziecka wystąpią niektóre z powyższych błędów, wówczas potrzebuje ono pomocy szkolnego logopedy.
Na temat: rozwój metodologiczny, prezentacje i notatki
Rozwój spójnej mowy u uczniów szkół podstawowych z zaburzeniami pisania i czytania spowodowanymi systemowymi łagodnymi zaburzeniami rozwoju mowy wynikającymi z upośledzenia umysłowego
W artykule przedstawiono charakterystyczne cechy wypowiedzi uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym, zidentyfikowano główne problemy pojawiające się w kształtowaniu umiejętności spójnej mowy oraz zaproponowano zmienny...
Konsultacje dla rodziców „Zaburzenia pisania i czytania u młodszych dzieci w wieku szkolnym”
W ostatnich latach pojawiła się dość duża liczba uczniów, którzy mają trudności z opanowaniem języka ojczystego jako przedmiotu akademickiego. Rodzice skarżą się na brak uwagi, niepokój swoich dzieci...
„System pracy korekcyjnej przeciwdziałającej zaburzeniom pisania i czytania u dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi”
W ostatnio Dysgrafia – uporczywe zaburzenie pisania polegające na zastępowaniu i zniekształcaniu liter – stała się dość powszechnym problemem. szkoła podstawowa. Im szybciej zobaczymy...
Znaczenie tego artykułu polega na tym, że według badań naukowych WHO około 40% współczesnych przedszkolaków ma jedno lub drugie zaburzenie mowy. Ważne jest, aby w porę rozpoznać obecność problemu...
Indywidualne podejście do uczniów szkół ponadgimnazjalnych z trudnościami w pisaniu i czytaniu.
Tworzenie analizy składu dźwiękowego słowa, tj. Umiejętność określenia kolejności i liczby dźwięków w słowie jest działaniem edukacyjnym, które rozwija się i doskonali w procesie uczenia się...
Zaburzenia pisania i czytania
1. Dysgrafia
- częściowe zaburzenie procesów
pisania, co objawia się uporczywymi i powtarzającymi się błędami pisarskimi. Typowe błędy litery w dysgrafii to: mieszanie i zastępowanie liter; zniekształcenie struktury dźwiękowo-sylabowej słowa; przerwanie ciągłości wł
pisanie pojedynczych słów w zdaniu, dzielenie słowa na
części, ciągła pisownia słów; agramatyzm; mieszanie
litery na podstawie podobieństwa optycznego.
Istnieją rodzaje dysgrafii:
ü artykulacyjno-akustyczny (zaburzenia fonetyczne);
ü akustyczne (procesy nieformowane
świadomość fonemiczna)
ü optyczny (wymiana i zniekształcenie podobnych konstrukcji
tania listów).
2. Agrafia- całkowite zakłócenie procesów pisania.
Przyczyną dysgrafii i agrafii jest niewystarczająca gotowość procesów umysłowych powstających podczas rozwoju mowy ustnej.
3. Dysleksja – częściowe zaburzenie czytania. O
jest w liczne, stale powtarzające się błędy. Na przykład podstawienia, przegrupowania, pominięcia liter.
Do formularzy dysleksja obejmuje:
s fonemiczny (pomieszanie liter oznaczających podobne para- metry akustyczno-artykulacyjne)
dźwięki metrów; czytanie litera po literze; wstawki, pominięcia, przegrupowania);
▪ semantyczny (odczyt mechaniczny, bez zrozumienia znaczenia);
▪ agramatyczny (błędy gramatyczne przy czytaniu zdań);
▪ mnestyczny (niezapamiętywanie liter i niemożność zapamiętywania).
ich porównanie z odpowiednimi dźwiękami);
▪ optyczny (mieszanka liter o podobnym stylu).
4. Aleksja- całkowita niezdolność do opanowania czytania.
Dzieci z dysgrafią i dysleksją potrzebują pomocy
pomoc logopedyczna.
1. Cechy fizyczne i motoryczne. Słuch i inteligencja pozostają nienaruszone. Odchylenia w rozwoju mowy są ostro wyrażone. Wady wtórne to ograniczone myślenie, trudności w czytaniu i pisaniu oraz odchylenia w sferze emocjonalnej i wolicjonalnej.
2. Poziom wydajności. W przypadku zaburzeń mowy spowodowanych organicznymi uszkodzeniami mózgu,
Dzieci doświadczają pobudliwości, zahamowań motorycznych, niskiej sprawności umysłowej, wysokiego poziomu zmęczenia i drażliwości. Zmęczenie wzrasta wieczorem i pod koniec tygodnia, objawiając się m.in
zwiększone bóle głowy, zaburzenia snu, zwiększone
aktywność ruchowa.
3. Poziom rozwoju umysłowego. Psychiczny
stan dzieci z organicznymi zaburzeniami mowy nie jest
uporczywie, co negatywnie wpływa na poziom wydajności: w okresie dobrostanu psychosomatycznego, dzieci
potrafi osiągać dość wysokie wyniki w nauce,
ale świadomość własnej niższości w komunikacji prowadzi
do załamań emocjonalnych, a w konsekwencji do zmian
charakter (zamkniętość, negatywizm). W niektórych przypadkach obserwuje się apatię i obojętność. Naruszenia
w sferze emocjonalno-wolicjonalnej charakteryzują się zaburzeniami nastroju, niestabilnością emocjonalną i niskim poziomem kontroli nad własnymi działaniami.
Dzieci z wadami mowy pochodzenia funkcjonalnego są reaktywne emocjonalnie, łatwo reagują neurotycznie w odpowiedzi na uwagę, złe oceny lub brak szacunku. W aspekcie behawioralnym objawia się negatywizm, pobudliwość, agresja lub wzmożona nieśmiałość i niezdecydowanie oraz wysoki poziom lęku.
4. Poziom rozwoju inteligencji. Inteligencja zostaje zachowana, ale z powodu trudności w percepcji i reprodukcji mowy ograniczone myślenie rozwija się jako wada wtórna.
5. Poziom rozwoju mowy: mowa jest nierozwinięta. Dominują proste zdania, mało słownictwa.
6. Uwaga niestabilny, charakteryzujący się wysokim
poziom przełączalności.
7. Postrzeganie: objętość percepcji mieści się w normalnym zakresie,
ale w wyniku niskiego poziomu wydajności głośność
jest znacznie zmniejszona.
8. Pamięć nietrwały.
9. Najwyższa forma aktywność zabawowa(gra plot-ro-left) powstaje.
10. Cechy uczenia się w szkole. Jeśli nie ma
wyraźne wady wymowy, możliwe jest szkolenie
warunkach szkoły masowej, pod warunkiem celowości
nowe i systematyczne prace logopedyczne. Złożony
wady wymowy wymagają specjalnej edukacji dla dzieci
instytucje edukacyjne.
Wniosek: Dzięki terminowej pracy lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej, w zależności od ciężkości wady, może nastąpić jej całkowite lub częściowe wyeliminowanie.
Dzieci z wadami wymowy uczniowie w wieku przedszkolnym mogą uczyć się: w żłobku-przedszkolu dla dzieci z zaburzeniami mowy, przedszkolu logopedycznym, grupach dla dzieci z zaburzeniami mowy w przedszkolach ogólnodostępnych.
Dzieci z wadami wymowy wiek szkolny naukę w zespołach wychowawczych (KŚW) dla dzieci z zaburzeniami mowy, szkołach dla dzieci z zaburzeniami mowy (typ V), ośrodkach logopedycznych przy szkołach średnich, grupach dla dzieci z zaburzeniami mowy w ogólnodostępnych domach dziecka.
Dzieci z zaburzeniami mowy wiek przedszkolny i szkolny może otrzymać specjalistyczną pomoc w systemie opieki zdrowotnej(gabinety logopedyczne przy poradniach dziecięcych, placówki stacjonarne i półszpitalne przy szpitalach dziecięcych, przychodniach, wyspecjalizowanych ośrodkach instytutów medycznych, sanatoriach dziecięcych) oraz w ośrodki poprawczo-rozwojowe, które zapewniają kompleksową pomoc dzieciom z zaburzeniami mowy.
Kategorie dzieci z wadami złożonymi, z wadami wymowy, np. z zaburzeniami psychicznymi, dziećmi z wadą słuchu lub wzroku, dziećmi upośledzonymi umysłowo, z zaburzeniami narządu ruchu, otrzymują pomoc logopedyczną w specjalnych placówkach z powodu wady wiodącej.
Następuje skierowanie do specjalnej placówki lub grupy przedszkolnej lub szkolnej na podstawie wskazania lekarskie.
Klasyfikacje
1. Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna G.V. Chir-kina.
2. Klasyfikacja psychologiczno-pedagogiczna opracowana przez R.E. Levina i pracownicy Instytutu Pedagogiki Więziennej RAO.
1 . Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna G.V. Chir-kina(łączy kryteria psychologiczno-językowe i kliniczne)
Zaburzenia mowy jamy ustnej
afonia przetwarzania mowy, dysfonia
Bradylalia
-tachylalia
Jąkanie
stan konwulsyjny mięśni aparatu mowy - dyslalia - rhinonalia
c) spowodowane wadami anatomicznymi i fizjologicznymi narządu mowy
Dyzartria
a) zaburzenia fonacji mowy: afonia, dysfonia (brak lub zaburzenia głosu); bradyllia (patologicznie wolne tempo mowy); tachylalia (patologicznie szybkie tempo mowy); jąkanie
(naruszenie czasowo-rytmicznej organizacji mowy);
b) zaburzenia mowy spowodowane konwulsyjnym stanem mięśni aparatu mowy: dyslalia (z normalnym
normalny słuch i nienaruszone unerwienie (bezpieczeństwo) aparatu mowy;
przemówienie); rhinonalia (naruszenie barwy głosu i wymowy dźwięku);
c) zaburzenia mowy spowodowane wadami anatomicznymi i fizjologicznymi narządu mowy: dyzartria (wł
upośledzenie strony wymowy mowy), zaburzenia,
spowodowane niewystarczającym unerwieniem aparatu mowy i naruszeniami struktury strukturalnej i semantycznej wypowiedzi: alalia (brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia obszarów mowy
kora mózgowa); afazja (całkowita lub częściowa
utrata mowy w wyniku miejscowych uszkodzeń mózgu).
Elena Tashlykova
Ogólna charakterystyka problemu zaburzeń mowy pisanej
Pisemny mowa powstaje na bazie mowy ustnej. Pisemny mowa różni się nieco od mówionej mowa zgodnie ze swoją strukturą.
Różnice ustne mowa od pisania:
W układ funkcjonalny dostarczanie procesów beletrystyka i czytania, uwzględniane są nie tylko rzeczywiste struktury mowy mózgu, ale także wizualne analizatory percepcji wzrokowej, analiza i synteza przestrzenna, funkcja ruchów rąk podczas list, funkcja ruchu oczu wzdłuż linii i w poprzek strony jak w czasie beletrystyka i podczas czytania.
Zatem procesy beletrystyka a odczyty zakładają dojrzałość mózgu, która zapewnia funkcjonowanie tych struktur mózgowych.
Inaczej niż ustnie przemówienie pisemne mowa ma wysoki stopień arbitralności. Dlatego do jego opanowania wymagana jest wystarczająca dojrzałość 3. bloku mózgu, który zapewnia programowanie, regulację i kontrolę gatunki złożone działalność. Ta złożoność organizacja funkcjonalna procesy beletrystyka a czytanie determinuje także różnorodność ich mechanizmów naruszenia. A także formy, typy zaburzenia pisania i czytania.
Nawet prosty proces dyktowania poszczególnych słów wymaga interakcji kory przedczołowej (dobrowolność, uwaga, kontrola); kora skroniowa lewej półkuli (percepcja fonemiczna, pamięć operacyjna mowy i słuchu); kora potyliczna lewej półkuli (aktualizacja wizualnego obrazu liter); kora ciemieniowo-potyliczna lewej półkuli (wyjaśnienie rozmieszczenia przestrzennego elementów literowych i na tej podstawie zróżnicowanie podobnych w zarysie); wspólna funkcja stref ciemieniowych i motorycznych tylnego obszaru kory czołowej (tłumaczenie obrazów liter na obrazy ruchu rąk); rzeczywista powierzchnia silnika (programy ruchu rąk i ich realizacja); praca kory potylicznej (funkcja wzrokowa, motoryczna - ruch gałek ocznych wzdłuż linii); ponadto proces beletrystyka dyktando zakłada odpowiedni ogólny ton układu nerwowego.
Zatem dostarczając tego typu beletrystyka Biorą w nim udział wszystkie trzy bloki funkcjonalne mózgu i szereg indywidualnych czynników neuropsychologicznych (obszarów, które funkcjonują na siebie oddziałując).
Nowoczesne podejście do nauki zaburzenia pisania a czytanie wymaga analizy neuropsychologicznej. Aby go wdrożyć, należy przede wszystkim zacząć od pomysłów na temat normalnej organizacji tych procesów przez mózg. T.V. Akhutina określa kompozycję funkcjonalną beletrystyka poprzez ocenę roli każdego z trzech bloków mózgowych.
O motywacji edukacyjnej mówił L. S. Wygotski, następnie B. D. Elkonin. Powiedzieli, że dziecko może nie mieć niezależnej motywacji; motywacja: zabarwienie emocjonalne; motywacja poznawcza; motywacja komunikacyjna.
Mistrzostwo na piśmie, jego wykorzystanie do różnych celów, w różne typy aktywność zawsze zakłada regulację motywacyjną i wolicjonalną, a zatem działanie poziomów regulacji pismo ważne na wszystkich etapach. Na każdym etapie działalność jest zdeterminowana specyfiką wiodącego poziomu regulacyjnego. Na I etap rozwoju pismo Poziomem wiodącym jest poziom regulacji emocjonalnej. Motywacja do uczenia się umiejętności beletrystyka a czytanie jest ustawione zewnętrznie. Osiągnięcia dziecka, wspierane przez nauczyciela i rodziców, tworzą podstawę do kształtowania motywacji do tego typu aktywności. Na drugim etapie poziom regulacji poznawczej staje się wiodący, ponieważ opiera się na wykorzystaniu procesów czytania i beletrystyka zawartość jest wchłaniana programy nauczania w przedmiotach oraz kształtowanie systemu wiedzy i pomysłów naukowych, teoretycznych i stosowanych, a także rozwój umiejętności edukacyjnych i poznawczych. Na 3 etapie rozwoju pismo Wiodącym staje się społeczno-komunikacyjny poziom regulacji. Pomyślne rozwiązanie kwestii osobistych problemy(formacja zawodowa i obywatelska, realizacja twórcza) używając pismo wzmacnia stabilne pozytywne nastawienie emocjonalne do ten gatunek działalność.
Razem z patologią jamy ustnej przemówienia są różne zaburzenia pisania. Ten zaburzenia pisania i czytania. Te naruszenia Są one identyfikowane, według różnych źródeł, u 4–20% ogólnej liczby uczniów w wieku gimnazjalnym. Naruszenia czytanie jest najczęstsze wśród chłopców.
Obecnie terapia logopedyczna uwzględnia 4 główne typy zaburzenia pisania.
Aby wskazać zaburzenia pisania, używaj terminów: dysleksja – jak zaburzenia czytania, dysgrafia – jak zaburzenia pisania, dysortografia – zaburzenia pisania z powodu nieprawidłowego użycia cechy morfologicznej (cecha morfologiczna - poszczególne morfemy, zawsze wymagają jednolitości pisowni), agramatyzmów na list - naruszenie budowa gramatyczna zdań, wynikająca z niedorozwoju leksykalno-gramatycznego mowy przemówienia).
Najbardziej rozsądna jest klasyfikacja dysgrafii, która opiera się na braku powstawania pewnych operacji beletrystyka(opracowany przez RE Lalaeva).
Dysgrafia - częściowa specyficzna zakłócenie procesu pisania. NA w piśmie są błędy, które są trwałe, systematyczne, odporne na samokorektę, niezwiązane z nauką zasad ortografii. Dysgrafia wynika z niedorozwoju (rozkład) VPF przeprowadzający proces litery są w porządku.
Dysleksja - częściowo specyficzna zaburzenia czytania, z powodu niedojrzałości (naruszenie) wyższych funkcji umysłowych i objawia się powtarzającymi się błędami o charakterze uporczywym charakter. Dysleksja dotyka od 5 do 12% osób. Alexia to całkowita niemożność lub utrata umiejętności opanowania procesu czytania. Dysleksja jest spowodowana niedojrzałością HMF, które normalnie realizują proces czytania ( analiza wizualna i synteza, reprezentacje przestrzenne, percepcja fonemiczna, analiza i synteza fonemiczna, niedorozwój systemu LH przemówienia).
Zgodnie z określonymi podejściami w klasyfikacjach mowy naruszenia przyjęte we współczesnej domowej terapii logopedycznej, zaburzenia pisania przedstawione inaczej.
W klasyfikacji klinicznej i pedagogicznej zalicza się je do grupy ogólnej « Zaburzenia pisania» i są oznaczone terminami dysgrafia, dysleksja, agrafia, aleksja. Terminy te wskazują stopień naruszenia(całe lub częściowe). Podejście to wiąże się z istotą zasad konstrukcji klasyfikacji. W klasyfikacji klinicznej i pedagogicznej jest to zasada etiopatogenetyczna skupiająca się na różnicowaniu mowy naruszenia w zależności od ich przyczyn, mechanizmów i objawów.
W klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej (RE Levina) zaburzenia pisania u dzieci nie są identyfikowane jako niezależny typ patologii mowy. Uważa się je za konsekwencje systemowe zaburzenia mowy ustnej – ONR lub FFNR. Podejście to wiąże się z istotą zasad konstrukcji klasyfikacji. W klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej jest to zasada uwzględniania kryteriów językowych i psychologicznych systemu mowy. Bazując na tej klasyfikacji, logopeda może określić ogólne i specyficzne przejawy deficytów mowy w różnych typach nieprawidłowego rozwoju. przemówienia i na ich podstawie zbudować proces korygujący.
Od przeczytania i list Zgodnie z ogólną strukturą łańcucha asocjacyjnego procesy są bardzo podobne, co pozwala mówić o jedności mechanizmów patogenetycznych ich zaburzeń. Naukowcy to zauważają zaburzenia czytania i pisania rzadko występują osobno – zazwyczaj są ze sobą powiązane.
Bardzo często dzieci z dysleksją i dysgrafią mają zaburzenia mowy. W literaturze spotyka się różne Charakter zaburzeń mowy ustnej w dysleksji: 1) zaburzenia tempa i rytmu mowy(jąkanie, bardzo szybka mowa); 2) opóźnienie w pojawieniu się przemówienia; 3) brak funkcji werbalnej (niewłaściwe użycie słów); 4) naruszenia struktura gramatyczna ustna przemówienia; 5) zaburzenia wymowy dźwięków; 6) naruszenia rozwój fonemiczny.
Większe znaczenie w występowaniu dysleksji i dysgrafii ma późny rozwój przemówienia. Na dysleksję i dysgrafię w duże ilości przypadkach występuje opóźnienie w rozwoju mowy. W niektórych przypadkach jest to tylko niewielkie opóźnienie (mowa pojawiła się po dwóch latach), w innych występuje wyraźne opóźnienie w rozwoju mowy, gdy mowa pojawiła się po czterech lub więcej latach.
Dzieci cierpiące na dysleksję i dysgrafię doświadczają zaburzenia wymowy dźwięków, ubóstwo słownictwa, niedokładność w użyciu słów. Nieprawidłowo formułują swoją mowę, popełniają błędy w użyciu słów, unikają skomplikowanych zwrotów, ograniczają się do krótkich zdań, obserwuje się inwersje.
Zasadniczo w to wierzy R. E. Levina zaburzenia czytania, pisania i mówienia leży niedojrzałość systemu fonemicznego.
Zaburzenia czytania i pisania może wiązać się także z niedostatecznym rozwojem leksykono-gramatycznym przemówienia. Zatem zamiana słów w trakcie czytania może wynikać nie tylko z ich podobieństwa fonetycznego, nieprawidłowej wymowy czy niemożności rozróżnienia poszczególnych dźwięków, ale także z trudności w ustaleniu powiązań składniowych w zdaniu.
Pytanie o etiologię zaburzenia czytania i pisania pozostaje do dziś sporny: (dziedziczna predyspozycja,
obecność czynników patologicznych wpływających na okres prenatalny, porodowy i poporodowy; wpływ czynników biologicznych i społecznych).
Specyfika błędów polega na tym, że różnią się one od błędów związanych z niezachowaniem zasad, brakiem wychowania dziecka. Błędy specyficzne mają mechanizm patofizjologiczny i odzwierciedlają niespecyficzność podstawowych operacji pisanie i czytanie.
Na przykład: Specularyzm. Aż 80% uczniów popełnia błędy lustrzane list, ale nie wszystkie dzieci mają objawy dysgrafii - są to błędy wzrostu, które znikają samoistnie w procesie nauki i ćwiczeń treningowych.
U dzieci z ww naruszenia Stabilna formuła motoryczna litery rozwija się niezwykle powoli. Obraz każdej litery powstaje ogromnym kosztem fizycznym i wymaga oddzielnej, świadomej kontroli.
Specyficzne błędy w czystej dysgrafii są niezwykle rzadkie. Zwykle obraz jest mieszany. Dla konkretnych zaburzenia pisania nierówny i nieczytelny charakter pisma, wolne tempo beletrystyka, trudności w automatyzacji umiejętności grafomotorycznych.
Załadunek...
