Dodnes nebola vyvinutá jednotná klasifikácia porúch reči, aj keď sa uskutočnili početné pokusy ju vytvoriť (M. E. Khvattsev, O. V. Pravdina, R. A. Belova-David, M. Zeeman, R. E. Levina, F. A. Rau, S. S. Lyapidevsky, B. M. Grinshpun , atď.). Ťažkosti pri klasifikácii porúch reči sú na jednej strane spôsobené tým, že mechanizmy na generovanie reči a hlasu nie sú do určitej miery špecifické, ale sú prispôsobené na zabezpečenie funkcie reči orgánmi a systémami, ktoré spočiatku riešia iné fyziologické problémy. Na druhej strane rečová činnosť má integračný charakter a jej poruchy odrážajú vývinové znaky iných vyšších mentálnych funkcií (predovšetkým myslenia a vnímania), čo sťažuje vyčlenenie rečovej patológie do samostatnej kategórie.
Pre praktické účely domáca logopédia tradične využíva dve typológie porúch reči, postavené na odlišných princípoch: klinicko-pedagogickú a psychologicko-pedagogickú.
Klinická a pedagogická klasifikácia(F.A. Rau, M.E. Khvattsev, O.V. Pravdina, S.S. Lyapidevsky, B.M. Grinshpun) je postavená na princípe „od všeobecného ku konkrétnemu“, t. j. ide cestou detailovania porušení reči. Táto klasifikácia je v skutočnosti výrazne prepracovanou a rozšírenou klasifikáciou nemeckého neurológa Adolfa Kussmaula, ktorú začal rozvíjať v roku 1877. Vychádza z etiológie a patogenézy porúch reči.
Všetky typy porúch reči posudzované v klinickej a pedagogickej klasifikácii sú rozdelené do dvoch veľkých skupín podľa toho, aký typ reči je narušený (ústna alebo písomná). Poruchy ústnej reči (celkom je ich popísaných deväť) sa zasa delia na dva typy: poruchy fonačného (vonkajšieho) dizajnu výpovedí, ktoré sa nazývajú poruchy výslovnostnej stránky reči a poruchy štrukturálnej -sémantický (vnútorný) dizajn výpovedí, ktoré sa v logopédii nazývajú systémové alebo polymorfné poruchy reči.
Poruchy písanej reči (v tejto klasifikácii sú dve) sa delia do dvoch skupín podľa toho, aký typ písanej reči je narušený: ak je narušený produktívny typ - porucha písania, ak je narušené receptívne písanie - porucha čítania.
Psychologická a pedagogická klasifikácia(R.E. Levin) je postavená na princípe zoskupovania od partikulárneho k všeobecnému; poruchy reči klasifikuje autor s prihliadnutím na viac efektívna organizácia nápravná práca s deťmi predškolskom veku. Táto klasifikácia neodráža etiológiu a patogenézu porúch reči, ale vychádza z lingvistických a psychologických kritérií, medzi ktoré patria štrukturálne zložky rečového systému (zvuková stránka, gramatická štruktúra, slovná zásoba), funkčné aspekty reči, pomer typov rečovej činnosti (ústnej a písomnej).
Existujú však aj iné prístupy k typológii porúch reči. V súlade s nariadením Ministerstva zdravotníctva Ruska z 27. mája 1997. 170 bola zavedená do zdravotníckej praxe v celej Ruskej federácii v roku 1999 Medzinárodná štatistická klasifikácia chorôb a súvisiacich zdravotných problémov(Angličtina: Medzinárodná štatistická klasifikácia chorôb a súvisiacich zdravotných problémov) - normatívny dokument zabezpečenie jednoty metodologické prístupy a medzinárodná porovnateľnosť materiálov. V súčasnosti v platnosti Medzinárodná klasifikácia choroby desiatej revízie (ICD-10, ICD-10).
KLINICKÁ A PEDAGOGICKÁ KLASIFIKÁCIA A ICD-10
Uvažujme o vzťahu medzi každým typom patológie reči opísanou v klinickej a pedagogickej klasifikácii s podobnou patológiou reči podľa ICD-10.
Poruchy fonačného (vonkajšieho) dizajnu, ktoré možno pozorovať izolovane aj v rôznych kombináciách, sa delia do skupín v závislosti od narušeného článku: tvorba hlasu; temporytmická organizácia výpovede; intonácia a melodická organizácia výpovedí; organizácia zvukovej výslovnosti.
Porušenie temporytmickej organizácie reči
1. Bradylália – patologicky pomalé tempo reči, ktoré sa prejavuje pomalou realizáciou programu artikulačnej reči. Bradylália je determinovaná centrálne a môže byť organická alebo funkčná. V patogenéze bradyllálie má veľký význam patologické posilnenie inhibičného procesu, ktorý začína dominovať v procese excitácie (M. E. Khvattsev).
V ICD-10 nie je bradýlia identifikovaná ako nezávislá nozologická jednotka, a preto v ICD-10 nemá štatistický kód.
2 .Tahilalia – patologicky zrýchlená rečová frekvencia, ktorá sa prejavuje zrýchlenou realizáciou programu artikulačnej reči. Tachylália je determinovaná centrálne a môže byť organická alebo funkčná.
V prípadoch, keď patologicky zrýchlenú reč sprevádzajú bezdôvodné pauzy, váhania a zakopnutia, označuje sa pojmom poltern.
V ICD-10 tachylália zodpovedá kódu F98.6 Reč vzrušene. Diagnostické kritériá - rýchle tempo reči s poruchou plynulosti, ale bez opakovania alebo zaváhania do takej miery, že je znížená zrozumiteľnosť reči - spĺňajú diagnostické kritériá pre tachyláliu. Dysrytmická reč je zvyčajne prerušovaná „zastávkami a výbuchmi reči“.
F98.6 obsahuje:
Tahilalia;
polovičná otáčka
Vylúčené:
koktanie (F98.5);
Tiki (F95.x);
Neurologické poruchy spôsobujúce dysrytmie reči (G00 – G99);
Obsedantno-kompulzívne poruchy (F42.x).
3.Zajakavosť - porušenie temporytmickej organizácie reči, spôsobené kŕčovitým stavom svalov rečového aparátu. Hlavným príznakom koktania sú kŕče reči, ktoré sa vyskytujú počas ústnej reči alebo pri pokuse o jej spustenie, ktoré sa rozlišujú podľa typu (tonické, klonické, tonoklonické, klonotonické); lokalizácia (respiračná, vokálna, artikulačná) a závažnosť.
Pri koktaní sa pozorujú poruchy dýchania; sprievodné pohyby, ktoré sprevádzajú reč; porušenie plynulosti, tempa a čiastočne melódie reči; embolofrázia; obmedzenie rečovej aktivity.
V ICD-10 opísaná porucha zodpovedá kódu F98.5 Zajakavosť (zajakavosť).
V cene:
koktanie spôsobené psychogénnymi faktormi;
Zajakavosť spôsobená organickými faktormi.
Poruchy výslovnosti reči
V ICD-10 dyslália zodpovedá kódu F80.0. Špecifická porucha artikulácie reči.
Diagnostické usmernenia zodpovedajú diagnostickým kritériám pre dysláliu identifikovaným v CCP.
Podľa etiologického princípu sa dyslália delí na dva typy: mechanickú (organickú) a funkčnú.
ICD-10 zdôrazňuje, že diagnózu možno stanoviť len vtedy, keď je závažnosť poruchy artikulácie mimo rozsahu normálnych variácií vhodných pre mentálny vek dieťaťa; neverbálna intelektuálna úroveň v normálnych medziach; expresívne a receptívne rečové schopnosti v medziach normy; patológiu artikulácie nemožno vysvetliť senzorickou, anatomickou alebo neurotickou abnormalitou; nesprávna výslovnosť je nepochybne anomálna, vychádzajúca z charakteristiky používania reči v subkultúrnych podmienkach, v ktorých sa dieťa nachádza.
V kóde F80.0. Špecifická porucha artikulácie reči zahŕňa:
Poruchy hlasu
V CCP výrazy „dysfónia“ a „afónia“ odrážajú iba stupeň prejavu poruchy: afónia je úplná absencia hlasu a dysfónia sú čiastočné poruchy výšky tónu, sily a zafarbenia. Kvalitatívne charakteristiky v týchto pojmoch absentujú patologické zmeny v hlasotvorných orgánoch – hrtane, predlžovacej trubici, prieduškách, pľúcach – a systémoch ovplyvňujúcich ich funkciu (endokrinné, nervové a pod.). Okrem straty sily, zvukovosti a skreslenia zafarbenia spôsobuje dysfónia únavu hlasiviek a množstvo subjektívnych pocitov (bolesť, hrča v krku atď.).
V ICD-10 majú dysfónia a afónia rôzne kódy: R49.0 Dysfónia; R49.1 Aphonia.
Dysfónia môže byť spôsobená organickými príčinami (anatomické zmeny alebo chronické zápalové procesy hlasového aparátu, parézy, obrny hrtana, nádory a stavy po ich odstránení) alebo funkčnými poruchami hlasotvorného mechanizmu (únava hlasu, zlá tvorba hlasu, rôzne infekčné choroby a vplyv psychických faktorov). Dysfónia sa môže vyskytnúť v ktorejkoľvek fáze vývoja dieťaťa a do dospelosti.
Poruchy hlasu môžu byť vyjadrené jednou z dvoch foriem: hypotonická a hypertonická. Pri hypotonickom variante býva dysfónia (afónia) spôsobená bilaterálnou myopatickou parézou, t.j. paréza vnútorných svalov hrtana, čo vedie k tomu, že v momente fonácie sa medzi nimi úplne neuzavrú hlasivky, ktorých tvar závisí od toho, ktorý pár svalov je postihnutý; Patológia hlasu sa môže prejaviť od mierneho chrapotu až po afóniu.
Pri hypertonickom variante v momente fonácie prevláda tonický kŕč, ktorý môže prekryť hlasivkové a vestibulárne záhyby, čo vedie k vymiznutiu hlasu alebo výraznému skresleniu jeho charakteristiky.
Systémové poruchy reči .
Alalia - absencia alebo závažná nedostatočnosť (nedostatočný rozvoj) tvorby alebo vnímania reči v dôsledku organického poškodenia rečových zón mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa s pôvodne intaktnou inteligenciou a periférnym sluchom. Akceptované rozdelenie alálie na motorickú a senzorickú v ICD-10 zodpovedá poruchám expresívnej (F80.1) a receptívnej reči (F80.2) z časti F80 „Špecifické poruchy vývinu reči a jazyka“.
Expresívny prejav - aktívny ústny prejav alebo samostatné písanie. Expresívna reč začína motívom a zámerom výpovede, potom nasleduje štádium vnútornej reči (myšlienka výpovede je zakódovaná do rečových vzorov) a končí podrobnou rečovou výpoveďou.
Receptívny (pôsobivý) prejav - porozumenie ústnej a písanej reči (čítanie). Psychologická štruktúra pôsobivej reči zahŕňa štádium primárneho vnímania správy reči, štádium dekódovania správy (analýza zvukovej alebo písmenovej skladby reči) a štádium vzťahu správy k určitým sémantickým kategóriám minulosti alebo vlastnej vlastné chápanie ústnej (písanej) správy.
Motorová alalia - systémové nerozvinutie expresívnej reči (aktívna ústna výpoveď) centrálneho organického charakteru, spôsobené poškodením rečových zón mozgovej kôry (frontoparietálne oblasti kôry ľavej hemisféry mozgu - Brocovo centrum) v prenatálnom, resp. obdobie vývinu reči.
V ICD-10 je motorická alalia kódovaná ako F80.1. Expresívna porucha reči. Nedostatočný rozvoj reči v motorickej alálii má systémový charakter, pokrýva všetky jej zložky: foneticko-fonemické a lexikálno-gramatické aspekty. Na základe prevládajúcich symptómov sa rozlišuje skupina detí prevažne s foneticko-fonemickou nevyvinutosťou a bežnejšia skupina s výraznou lexikálno-gramatickou nevyvinutosťou. Dôležitým diagnostickým kritériom je prítomnosť intaktného periférneho sluchového a artikulačného aparátu, ako aj prítomnosť intelektových schopností dieťaťa postačujúcich na rozvoj reči. V dôsledku narušenia selekčných a programovacích operácií vo všetkých fázach generovania rečovej výpovede je rečová činnosť ako taká neformovaná, vrátane kontroly rečových pohybov, čo sa prejavuje v reprodukcii zvukovej a slabičnej skladby slova.
V kóde F80.1. Expresívna porucha reči okrem motorickej alálie zahŕňa:
meškania vývin reči podľa typu všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD) úrovne I-III;
vývojová expresívna dysfázia;
vývinová afázia expresívneho typu.
Senzorická alália - nedostatočné porozumenie reči (nedostatočný rozvoj pôsobivej reči) za prítomnosti schopnosti hovoriť.
V ICD-10 je senzorická alalia kódovaná ako F80.2. Receptívna porucha jazyka.
Pri zmyslovej alálii sa narúša spojenie medzi významom a zvukovou obálkou slov; Napriek dobrému sluchu a intaktným schopnostiam rozvíjať aktívnu reč, dieťa nerozumie reči iných. Príčinou senzorickej alálie je poškodenie kortikálneho konca sluchovo-rečového analyzátora (Wernickeho centrum) a jeho dráh.
V kóde F80.2. Receptívne jazykové poruchy okrem senzorickej alálie zahŕňajú:
Vývojová receptívna dysfázia;
Vývojová receptívna afázia;
Nedostatok vnímania slov;
Slovná hluchota;
Senzorická agnózia;
Vrodená sluchová imunita;
Wernickeho vývojová afázia.
V praxi dochádza ku kombinácii senzorickej a motorickej alálie (zmiešaný defekt).
Afázia - úplná alebo čiastočná strata reči spôsobená lokálnymi léziami mozgu. Neuropsychologická klasifikácia A.R Luria je všeobecne akceptovaná, podľa ktorej sa rozlišuje 6 foriem:
Akusticko-gnostické zmyslové
Akusticko-mnestický
Amnesticko-sémantický
Aferentný kinestetický motor
Eferentný motor
Dynamický
ICD-10 priraďuje afázii niekoľko kódov: R47.0 Afázia NOS; F80.1 Expresívna rečová porucha (ak existujúcu rečovú poruchu možno považovať za „vývojovú afáziu expresívneho typu“); F80.2 Receptívna porucha reči (ak existujúcu poruchu reči možno považovať za „vývojovú receptívnu afáziu“).
Je zrejmé, že kódovanie jedného alebo druhého typu afázie by sa malo vykonávať v závislosti od toho, aký typ reči (motorický alebo zmyslový, inými slovami, expresívny alebo receptívny) je prevažne narušený.
Samostatne je zvýraznený kód F80.3 Získaná afázia s epilepsiou (Landau-Klefnerov syndróm) je porucha, pri ktorej dieťa, ktoré malo predtým normálny vývin reči, stráca receptívne aj expresívne rečové schopnosti, pričom si zachováva všeobecnú inteligenciu. Začiatok poruchy (najčastejšie vo veku 3-7 rokov) sprevádza záchvatovitá patológia na EEG (takmer vždy v spánkových lalokoch, zvyčajne obojstranne, často však so širšími poruchami) a vo väčšine prípadov epileptické záchvaty. Diagnostické kritériá poznamenávajú, že nasledovné je veľmi charakteristické: receptívne poškodenie jazyka je dosť hlboké, často s ťažkosťami v sluchovom porozumení pri prvom nástupe stavu.
Upozorňujeme, že afázia, ktorá vznikla na pozadí rôznych dezintegračných porúch a pri autizme, by mala byť kódovaná v samostatných nadpisoch: afázia v dôsledku dezintegračných porúch v detstve (F84.2 - F84.3); afázia pri autizme (F84,0x, F84,1x).
Poruchy písania
Ak je proces písania neformovaný, hovorí sa o agrafii.
V ICD-10 dysgrafia má kód F81.1 Špecifická porucha pravopisu.
Definícia „pravopisu“ pochádza z anglické slovo spel(písať alebo hláskovať slová) a zahŕňa proces prekladu hovoreného jazyka do písaného jazyka a naopak.
Kód F81.1 Špecifická porucha pravopisu zahŕňa:
Špecifické oneskorenie v osvojovaní si pravopisných zručností (bez poruchy čítania);
optická dysgrafia;
pravopisná dysgrafia;
fonologická dysgrafia;
Špecifické oneskorenie pravopisu.
Diagnostické usmernenia upozorňujú na skutočnosť, že túto poruchu písaného jazyka nevysvetľuje iba nízky mentálny vek, problémy so zrakovou ostrosťou a nedostatočná školská dochádzka. Schopnosť písať slová ústne a správne písať slová je narušená. Deti, ktorých problémy pozostávajú výlučne zo zlého rukopisu, by sem nemali byť zahrnuté; ale v niektorých prípadoch môžu problémy s pravopisom súvisieť s problémami s písaním.
V domácej logopédii sa klasifikácia dysgrafie považuje za najoprávnenejšiu, ktorá je založená na nezrelosti určitých operácií procesu písania (vyvinuté pracovníkmi oddelenia logopédie Leningradského štátneho pedagogického ústavu pomenovaného po A.I. Herzenovi).
Agraphia má kód R48.8 a kombináciu poruchy písania s poruchou čítania treba považovať za ťažkosti s pravopisom v kombinácii s poruchou čítania (F81.0).
Je potrebné venovať pozornosť skutočnosti, že poruchy formovania písania v dôsledku pedagogického zanedbania, dlhých prestávok v tréningu a podobných dôvodov nie sú zahrnuté v posudzovanej časti a mali by byť kódované ako pravopisné ťažkosti, ktoré sú spôsobené najmä nedostatočným tréningom (Z55.8).
Dyslexia - čiastočné špecifické porušenie procesu čítania, spôsobené nezrelosťou (poškodením) vyšších mentálnych funkcií a prejavujúce sa opakovanými chybami pretrvávajúceho charakteru.
V ICD-10 je dyslexia kódovaná F81.0 Špecifická porucha čítania. ICD-10 uvádza, že základnou črtou tejto poruchy je špecifická a významná porucha vo vývoji čitateľských zručností, ktorú nemožno vysvetliť iba mentálnym vekom, problémami so zrakovou ostrosťou alebo nedostatočnou školskou dochádzkou. Ťažkosti s pravopisom sú často spojené so špecifickou poruchou čítania a často pretrvávajú až do dospievania, dokonca aj po dosiahnutí určitého pokroku v čítaní. Deti s anamnézou špecifickej poruchy čítania majú často špecifické poruchy vývinu jazyka a komplexné štúdium fungovania jazyka na momentálnečasto vykazuje pretrvávajúce mierne postihnutie popri nedostatočnom pokroku v teoretických predmetoch.
Bolo vyvinutých niekoľko klasifikácií dyslexie (O.A. Tokareva, M.E. Khvattsev atď.). Najbežnejšia klasifikácia je taká, ktorá zohľadňuje narušené operácie procesu čítania (R.I. Lalaeva).
PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ KLASIFIKÁCIA A ICD-10
Druhou klasifikáciou porúch reči, tradične používanou v domácej logopédii, je psychologická a pedagogická klasifikácia porúch reči (R.E. Levin). Táto klasifikácia vznikla ako výsledok kritickej analýzy klinickej klasifikácie z hľadiska jej využitia v nápravnom procese.
Pozornosť výskumníkov bola upriamená na vývoj logopedických metód pre prácu so skupinou detí (skupina, trieda), u ktorých bolo potrebné nájsť celkový prejav defektu v rôznych formách abnormálneho vývinu reči. Tento prístup si vyžadoval odlišný princíp zoskupovania porušení: nie od všeobecného ku konkrétnemu, ale od konkrétneho k všeobecnému.
V psychologickej a pedagogickej klasifikácii (PPC) sú porušenia rozdelené do dvoch skupín:
Zhoršené komunikačné prostriedky (foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj a všeobecný nedostatočný rozvoj reči)
Po analýze diagnostických kritérií pre foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj môžeme s vysokou mierou istoty povedať, že v ICD-10 foneticko-fonemický nedostatočný rozvoj zodpovedá kódu F80.1 Expresívna porucha reči. ICD-10 poznamenáva, že pri tejto špecifickej vývinovej poruche je schopnosť dieťaťa používať expresívny hovorený jazyk výrazne pod úrovňou primeranou jeho mentálnemu veku, hoci porozumenie reči je v medziach normy. Môžu a nemusia byť poruchy artikulácie.
S FFN majú deti problémy s analýzou zvukov, ktoré sú narušené vo výslovnosti s formovanou artikuláciou, je tu neschopnosť rozlišovať medzi zvukmi patriacimi do rôznych fonematických skupín, ako aj neschopnosť určiť prítomnosť a postupnosť zvukov v slove.
Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (GSD) je systémová polyetiologická porucha, pri ktorej sa netvoria všetky zložky jazykového systému: fonetika, slovná zásoba, gramatika.
OHP môže existovať buď ako nezávislá (primárna) porucha alebo ako sprievodná porucha s aláliou, dysartriou, koktavosťou a rinoláliou. Medzi bežné znaky patrí neskorý začiatok vývinu reči, slabá slovná zásoba, agramatizmy, poruchy výslovnosti a poruchy tvorby fonémov.
Nerozvinutosť môže byť vyjadrená v rôznej miere: od absencie reči alebo jej bľabotavého stavu až po rozsiahlu reč, ale s prvkami fonetického a lexiko-gramatického nedostatočne rozvinutosti. V závislosti od stupňa formácie rečové prostriedky U dieťaťa je všeobecný nedostatočný rozvoj rozdelený do 4 úrovní.
R.E. Levina identifikoval a charakterizoval 3 úrovne vývinu reči,
T.B. Filicheva identifikovala úroveň 4 rozvoja reči - reziduálne prejavy nejasne vyjadrených prvkov nedostatočnej rozvinutosti všetkých zložiek jazykového systému.
Všeobecná nevyvinutosť reči (podľa ACC) zodpovedá kódu F80.1 Expresívna porucha reči, ktorej vysvetlenie uvádza, že do tejto kategórie sú zaradené oneskorenia vo vývine reči typu všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD).
Porušenie pri používaní komunikačných prostriedkov.
V psychologickej a pedagogickej klasifikácii sa teda poruchy písania a čítania nerozlišujú ako samostatné nosológie. Sú považované za súčasť foneticko-fonemického nedostatočného rozvoja (FFN) a všeobecného nedostatočného rozvoja reči (GSD) ako ich systémové oneskorené dôsledky v dôsledku nezrelosti fonematických a morfologických zovšeobecnení, ktoré predstavujú jednu z hlavných čŕt.
Žiadna z nami skúmaných klasifikácií neodráža črty vývinu reči mentálne retardovaných detí, hoci rečová patológia spôsobená pretrvávajúcim poklesom kognitívna aktivita, študovali mnohí autori (M.E. Khvattsev, R.E. Levina, G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, E.F. Sobotovich, V.G. Petrova, M.S. Pevzner). Špecifickosť porúch reči u detí s mentálnym postihnutím je určená charakteristikou ich vyššej nervovej činnosti a duševného vývoja. Na kódovanie týchto porúch reči v ICD-10 sa odporúča použiť kategóriu, ktorá zahŕňa poruchu artikulácie v dôsledku mentálnej retardácie - F70 - F79.
IN základnej školy Na všeobecnovzdelávacích školách sú deti, ktorých proces osvojovania si písania a čítania je narušený. Čiastočná porucha procesov čítania a písania sa označuje ako dyslexia a dysgrafia. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb, ktorých výskyt u stredoškolákov nie je spojený ani s poklesom intelektového vývinu, ani s ťažkým sluchovým a zrakovým postihnutím, ani s nepravidelnou školskou dochádzkou. Dyslexia a dysgrafia sa zvyčajne vyskytujú v kombinácii. Úplná neschopnosť zvládnuť písanie a čítanie sa nazýva agrafia a alexia. Príčiny dysgrafie a dyslexie sú spojené s narušením interakcie rôznych systémov analyzátorov mozgovej kôry.
Dysgrafia sa prejavuje pretrvávajúcimi a opakovanými chybami v písaní. Tieto chyby sú zvyčajne zoskupené podľa nasledujúcich zásad: posuny a zámeny písmen; skreslenie zvukovo-slabičnej štruktúry slova; problémy s písaním jednotlivé slová vo vete - delenie slova na časti, písanie slov spolu vo vete; agramatizmus; miešanie písmen optickou podobnosťou.
Porucha písania v podobe dysgrafie úzko súvisí s nedostatočnou pripravenosťou duševných procesov formujúcich sa pri vývine ústnej reči. Práve v období osvojovania si ústnej reči sa na čisto praktickej úrovni vytvárajú zovšeobecnené pojmy o zvukovej a morfologickej skladbe slova, ktoré následne, keď dieťa prechádza do gramotnosti a pravopisu, prispievajú k ich vedomej asimilácii. Na zvládnutie gramotnosti a fonetických a morfologických princípov, ktoré sú vlastné ruskému písaniu, musí byť dieťa schopné oddeliť zvukovú stránku slova od sémantickej stránky, analyzovať zvukové zloženie slova jasne vysloveného vo všetkých jeho častiach. Pre plynulý ústny prejav často stačí zreteľne vysloviť len tie hlásky, ktoré sú potrebné na pochopenie slova (významovo-rozlišovacie hlásky). Tie zvuky, ktoré menej súvisia s porozumením slova poslucháčom, sa vyslovujú menej opatrne a určite v prirodzenej reči. Príliš jasná artikulácia všetkých zvukových prvkov slova je v rozpore s ortoepickými požiadavkami jazyka. Zároveň dieťa v procese normálnej ontogenézy reči získava pomerne presnú predstavu o zvukovom zložení slova vrátane jeho nejasne vyslovených prvkov. Ukazuje sa, že je to možné vďaka lingvistickým zovšeobecneniam, ktoré sa vyvíjajú neustálym porovnávaním slov medzi sebou. V procese korelácie zvukových prvkov, ktoré odrážajú rozdiel medzi lexikálnym a gramatickým významom slova, sa kognitívne procesy dieťaťa pripravujú na pochopenie vzťahu medzi pravopisom a pravopisom. Úspešnému zvládnutiu písania predchádza nielen nahromadenie dostatočnej slovnej zásoby, ale aj prítomnosť v reči vedomej analýzy slov podľa primeraných kritérií pre koreláciu pravopisu a pravopisu. Dieťa si teda musí uvedomiť, že slová priletieť a priletieť majú rovnaký koreň. Normálne formovanie ústnej reči je sprevádzané nahromadenými skúsenosťami s kognitívnou prácou v oblasti základných zovšeobecnení zvuku, ako aj v oblasti morfologickej analýzy.
Deti s nedostatočným rozvojom reči neovládajú túto úroveň jazykových zovšeobecnení, a preto nie sú pripravené zvládnuť také zložité analytické a syntetické činnosti, ako je písanie.
V súčasnosti je zvykom rozlišovať niekoľko typov dysgrafií.
Artikulačno-akustická dysgrafia. Pri tejto forme dysgrafie sa u detí vyskytujú rôzne skreslenia zvukovej výslovnosti (fonetické poruchy) a nedostatočné fonematické vnímanie zvukov reči, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými charakteristikami (foneticko-fonemické poruchy). Artikulačno-akustická dysgrafia sa prejavuje najmä zámenami písmen, ktoré zodpovedajú zvukovým zámenám v ústnej reči dieťaťa. Niekedy zámeny písmen zostanú v písaní dieťaťa aj potom, čo sa vylúčia z ústnej reči. Podľa R. E. Levinu (1959) sa to deje preto, lebo deti s rečovou patológiou si v období osvojovania si ústnej reči nevytvárajú zovšeobecnené predstavy o zvukovej a morfologickej skladbe slova. Normálne je to vytvorenie týchto zovšeobecnení, ktoré umožňuje študentom základných tried vedome prejsť na zvládnutie gramotnosti a pravopisu.
Akustická dysgrafia. Deti s touto formou dysgrafie majú nerozvinuté procesy fonematického vnímania. Prejavuje sa to v zámenách a zmesiach písmen, ktoré označujú zvuky, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými charakteristikami. Napríklad nahradenie a posunutie písmen označujúcich pískanie a syčanie; znely a neznely; mäkké a tvrdé; zvuky r a l; zámena písmen označujúcich samohlásky. Okrem toho sa u detí môže vyskytnúť neformovaná zvuková analýza a syntéza, ktorá sa pri písaní prejavuje vo forme nasledujúcich špecifických chýb: vynechávanie, vkladanie, preskupovanie, opakovanie písmen alebo slabík. Vynechanie písmen naznačuje, že dieťa neizoluje všetky svoje zvukové zložky v slove („snki“ - sane). Permutácie a opakovania písmen a slabík sú vyjadrením ťažkostí pri analýze sledov zvukov v slove („korvom“ - koberec, „cukor“ - cukor). Vkladanie samohlások sa častejšie pozoruje pri spojeniach spoluhlások, čo sa vysvetľuje prezvukom, ktorý sa objavuje, keď sa slovo hovorí pomaly počas písania a pripomína zmenšenú samohlásku („dievča“, „Alexandar“).
Dysgrafia spojená s narušenou analýzou a syntézou jazyka. Táto forma dysgrafie je spôsobená tým, že žiaci neizolujú stabilné rečové jednotky a ich prvky v rečovom prúde. To vedie k nepretržitému písaniu susedných slov, predložiek a spojok s nasledujúcim slovom („nad stromom“); oddeliť písanie častí slova, často predpony a korene („a dut“).
Agramatická dysgrafia. Táto forma dysgrafie, zreteľnejšie ako iné, sa dá vysledovať v dôsledku nedostatočného rozvoja gramatickej stránky ústnej reči u detí. Pri písaní sa narúšajú gramatické väzby medzi slovami, ale aj významové väzby medzi vetami.
Optická dysgrafia je spojená s nedostatočným rozvojom priestorových konceptov, analýzy a syntézy zrakového vnímania.
Prejavuje sa to zámenami a deformáciami písmen s podobnými vzormi (d - b, t - w, i - w, p - t, x - g, l - m), nesprávnym usporiadaním prvkov písmen atď. Tento typ dysgrafie zahŕňa takzvané „zrkadlové písanie“.
Dieťa s dysgrafiou má zvyčajne problémy s rozvojom grafických zručností, čo má za následok nerovnomerné písanie. Ťažkosti dieťaťa pri výbere správneho písmena dodávajú písmenu charakteristický nedbalý vzhľad. Je plná zmien a opráv.
Dyslexia ako čiastočná porucha procesu osvojenia čítania sa prejavuje početnými opakovanými chybami v podobe zámen, preskupení, vynechávania písmen a pod., čo je spôsobené nezrelosťou mentálnych funkcií, ktoré zabezpečujú proces osvojovania čítania. Chyby pri dyslexii sú trvalé.
Rozlišujú sa tieto formy dyslexie:
Fonematická dyslexia. Pozoruje sa u detí s neformovanými funkciami fonematického vnímania, analýzy a syntézy. V procese čítania si deti zamieňajú písmená označujúce zvuky, ktoré sú podobné v akusticko-artikulačných parametroch. Keď sú funkcie fonematickej analýzy a syntézy nedostatočne rozvinuté, pozoruje sa čítanie písmen po písmenách a skreslenie zvukoslabičnej štruktúry slova (vkladanie, vynechávanie, preskupovanie).
Sémantická dyslexia je spôsobená nezrelosťou procesov eufonicko-slabičnej syntézy a nedostatkom diferencovaných predstáv o syntaktických spojeniach v rámci vety. Takéto deti ovládajú techniky čítania, ale čítajú mechanicky, bez pochopenia významu toho, čo čítajú.
Agramatická dyslexia sa pozoruje u detí s neformovanými gramatickými aspektmi ústnej reči. Pri čítaní viet sú pozorované gramatické chyby.
Mnestická dyslexia je spojená s porušením vytvárania asociatívnych spojení medzi vizuálnym obrazom písmena a obrazom sluchovej výslovnosti zvuku, to znamená, že deti si nepamätajú písmená a porovnávajú ich so zodpovedajúcimi zvukmi.
Optická dyslexia je spôsobená rovnakými mechanizmami ako optická dysgrafia. Pri čítaní sa deti miešajú a zamieňajú písmená, ktoré sú štýlom podobné. Niekedy sa môže vyskytnúť "zrkadlové čítanie".
Deti s dysgrafiou a dyslexiou potrebujú logopedické kurzy, ktoré využívajú špeciálne metódy na rozvoj zručností písania a čítania.
Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika detí s poruchami reči
Deti s poruchami reči majú zvyčajne funkčné alebo organické abnormality v centrálnom nervovom systéme.
Prítomnosť organického poškodenia mozgu znamená, že tieto deti neznášajú teplo, dusno, jazdu vo verejnej doprave, dlhé húpanie a často sa sťažujú na bolesti hlavy, nevoľnosť a závraty. Mnohé z nich vykazujú rôzne motorické poruchy: nerovnováhu, koordináciu pohybov, nediferencované pohyby prstov a artikulačné pohyby (t.j. neformovaná všeobecná a orálna prax).
Takéto deti sa rýchlo vyčerpajú a omrzia akýmkoľvek druhom činnosti (to znamená, že sa rýchlo unavia). Vyznačujú sa podráždenosťou a zvýšenou excitabilitou. Motorická dezinhibícia, nevedia ticho sedieť, šantia sa s niečím v rukách, visia nohami atď. Sú emočne labilní, ich nálada sa rýchlo mení. Poruchy nálady sa často vyskytujú s prejavmi agresivity, posadnutosti a úzkosti. Oveľa menej často zažívajú pomalosť a letargiu. Tieto deti sa dosť rýchlo unavia a táto únava sa kumuluje počas dňa k večeru, ako aj ku koncu týždňa. Únava ovplyvňuje celkové správanie a pohodu dieťaťa. To sa môže prejaviť zvýšenými bolesťami hlavy, poruchami spánku, letargiou, alebo naopak zvýšenou fyzickou aktivitou. Pre takéto deti je ťažké udržať si vytrvalosť, výkonnosť a dobrovoľnú pozornosť počas celej hodiny. Ich motorická disinhibícia sa prejavuje tým, že počas vyučovania prejavujú motorický nepokoj, keď sedia, vstávajú, chodia po triede alebo vybiehajú na chodbu. Počas prestávky sú deti príliš vzrušujúce, nereagujú na komentáre a po prestávke majú problém sústrediť sa na hodinu.
Takéto deti majú spravidla nestabilitu pozornosti a pamäti, najmä reči, nízku úroveň porozumenia verbálnych pokynov, nedostatočnú regulačnú funkciu reči, nízku úroveň kontroly nad vlastné aktivity, zhoršená kognitívna aktivita, nízka duševná výkonnosť.
Psychický stav týchto detí je nestabilný, a preto sa ich výkonnosť dramaticky mení. V období psychosomatickej pohody môžu takéto deti dosahovať pomerne vysoké študijné výsledky.
Deti s funkčnými abnormalitami v centrálnom nervovom systéme sú emocionálne reaktívne, ľahko vyvolávajú neurotické reakcie a dokonca poruchy v reakcii na poznámku, zlú známku alebo neúctivý postoj učiteľa a detí. Ich správanie môže charakterizovať negativizmus, zvýšená vzrušivosť, agresivita alebo naopak zvýšená plachosť, nerozhodnosť a bojazlivosť. To všetko ako celok naznačuje zvláštny stav centrálneho nervového systému detí trpiacich poruchami reči.
Systém špeciálnych ústavov pre deti s poruchami reči
Okrem špeciálnych materských škôl pre deti s poruchami reči existujú špeciálne (logopedické) skupiny vo všeobecných materských školách, ako aj logopedické centrá vo všeobecných materských školách. Pri stredných školách sú strediská nápravnopedagogickej pomoci, kde deťom s poruchami reči a s poruchami učenia poskytuje pomoc defektológ. Okrem toho existujú špeciálne školy pre deti s ťažkými poruchami reči.
Bez ohľadu na typ zariadenia sa logopedická pomoc, ktorú dostávajú osoby s poruchami reči, vykonáva len v podmienkach komplexného medicínskeho, psychologického a pedagogického vplyvu. Ide o zaradenie do procesu rehabilitačnej práce množstva odborníkov (logopéd, lekár, psychológ) podľa potrieb dieťaťa alebo dospelého s rečovou patológiou.
Keďže reč je komplexná duševná funkcia, odchýlky v jej vývoji a narušenie sú zvyčajne znakom vážnych zmien v stave centrálneho nervového systému. To znamená, že trpí nielen reč, ale aj všetky vyššie duševné funkcie ako celok. Deti s rečovou patológiou majú tendenciu mať väčšie alebo menšie problémy s učením. Zároveň drvivá časť detí s poruchami reči študuje na stredných školách. Keďže výrazné známky porúch reči v školského veku môže už absentovať, potom učitelia často spájajú ťažkosti pri vyučovaní takýchto detí s nedostatkami vo výchove, nízkou kontrolou zo strany rodičov a sociálnym zanedbávaním. Tieto deti si však vyžadujú osobitnú pozornosť učiteľov.
V prvom rade deti, ktoré majú ťažkosti s učením a najmä so zvládnutím procesu písania a čítania, musia byť odoslané k defektológovi. Navyše tieto deti potrebujú priaznivejší (ľahší) režim učenia. Tento režim je charakterizovaný nie znížením úrovne požiadaviek na zvládnutie programového materiálu, ale organizáciou školiaceho režimu. V prvom rade potrebujú špeciálne psychická podpora od učiteľa. Vyjadruje sa to povzbudením, jemným tónom komentárov, povzbudením atď. Úlohy, ktoré sú stanovené pre triedu ako celok v vzdelávací proces pre takéto deti by pokyny mali byť podrobné a podrobnejšieho charakteru, t. j. mali by byť prístupné na pochopenie a implementáciu.
V prípadoch, keď má dieťa neustále chyby v písaní a čítaní, netreba ho nútiť opakovať stále tie isté úlohy. V tomto prípade dieťa potrebuje špecializovanú logopedickú pomoc s využitím korekčných metód výučby písania a čítania.
Pri komunikácii so študentmi, ktorí majú problémy s učením, musí učiteľ venovať veľkú pozornosť kvalite svojho prejavu, pretože od toho bude závisieť kvalita vnímania. vzdelávací materiál deti. Reč učiteľa by mala byť pomalá, odmeraná, pozostávať z krátkych a jasných viet a emocionálne výrazná. A čo je najdôležitejšie, všeobecné pozadie správania a oslovovania učiteľa k deťom (mimika, gestá, intonácia) by malo byť benevolentné a prinútiť dieťa spolupracovať.
Ak sú v triede deti, ktoré koktajú, odporúča sa nenahrádzať ústne odpovede týchto detí písomnými; ústne pohovory by sa mali vykonávať priamo na mieste, bez toho, aby ste zavolali predstavenstvu a bez začatia pohovoru s deťmi, ktoré koktajú. Ak má dieťa výrazný strach z reči, odporúča sa po hodine urobiť rozhovor s koktajúcim. Zároveň jemný a priateľský prístup učiteľa k dieťaťu pomôže zlepšiť kvalitu jeho reči.
Charakteristika porúch písania a čítania
Poruchy čítania a písania u detí vznikajú najčastejšie v dôsledku odchýlok vo vývine ústnej reči. Čiastočné poruchy čítania a písania sa nazývajú dyslexia a dysgrafia. Deti s poruchami písania majú veľké množstvo rôznych chýb spôsobených nedostatočným rozvinutím fonetickej aj lexiko-gramatickej stránky reči.
Medzi špecifické chyby v písomnej práci patria:
Skreslený pravopis písmen:
-nesprávna reprodukcia priestorového vzťahu prvkov písmen;
-zrkadlové písanie písmen;
-upisovanie alebo pridávanie nepotrebných prvkov.
Náhrady ručne písaných listov:
- graficky podobné (i-sh, p-t, ts-sch, o-a, v-d, t-sh, d-z, u-d, d-b, s-e, i-u);
-
označujúce foneticky podobné hlásky (ch-t, ch-sch, ts-t, ts-s, s-sh, z-zh, b-p, d-t, g-k, o-u, e-yu, e -i, i-e).
Skreslenie zvukovo-slabičnej štruktúry slova:
- vynechávanie, prestavovanie a dopĺňanie písmen a slabík.
Deformácie vetnej štruktúry:
- porušenie pravopisnej jednoty jednotlivých slov vo vete alebo ich nesprávny pravopis;
- neoznačenie alebo svojvoľné určenie hraníc viet.
Agramatizmy v písaní:
-slová a slovné spojenia (nesprávne skloňovanie a tvorenie slov);
-vety (vynechanie alebo neodôvodnené opakovanie vetných členov, porušenie slovosledu);
- súvislý text (skreslenie významu textu, narušenie jeho štruktúry).
Špecifické chyby v čítaní sa berú do úvahy, ak dieťa:
-nahrádza a mieša graficky podobné písmená;
-nahrádza a mieša foneticky podobné zvuky;
-narúša zvukovo-slabičnú stavbu slov;
- nespája písmená do slabík;
- pri čítaní pripúšťa agramatizmy;
- nerozumie alebo zle rozumie čítanému na úrovni slova, vety, textu bez poruchy v technickej stránke čítania.
Ak sa niektoré z vyššie uvedených chýb vyskytnú v písomnom prejave vášho dieťaťa, potom potrebuje pomoc školského logopéda.
K téme: metodologický vývoj, prezentácie a poznámky
Rozvoj koherentnej reči u žiakov základných škôl s poruchami písania a čítania spôsobenými systémovou miernou nedostatočnosťou reči v dôsledku mentálnej retardácie.
Článok reflektuje charakteristické črty výpovedí žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou, identifikuje hlavné problémy, ktoré vznikajú pri formovaní zručnosti súvislej reči a navrhuje premennú...
Konzultácia pre rodičov „Poruchy písania a čítania u žiakov základných škôl“
V posledných rokoch sa objavilo pomerne veľké množstvo školákov, ktorí majú problém ovládať svoj rodný jazyk ako akademický predmet. Rodičia sa sťažujú na nepozornosť svojich detí, nepokoj...
„Systém nápravnej práce na prevenciu porúch písania a čítania u detí so špeciálnymi potrebami“
IN v poslednej dobe Dysgrafia – pretrvávajúca porucha písania, pri ktorej dochádza k nahrádzaniu a skresľovaniu písmen – sa stala pomerne častým problémom. základnej školy. Čím skôr uvidíme...
Relevantnosť tohto článku spočíva v tom, že podľa vedeckého výskumu WHO má približne 40 % moderných predškolákov jednu alebo druhú poruchu reči. Je dôležité včas rozpoznať prítomnosť problému...
Individuálny prístup k stredoškolákom s poruchami písania a čítania.
Formovanie rozboru zvukovej skladby slova, t.j. schopnosť určiť poradie a počet hlások v slove je výchovná akcia, ktorá sa rozvíja a zdokonaľuje v procese učenia...
Poruchy písania a čítania
1. Dysgrafia
- čiastočná porucha procesov
písania, čo sa prejavuje pretrvávajúcimi a opakovanými chybami v písaní. Typické chyby písmená pri dysgrafii sú: miešanie a nahrádzanie písmen; skreslenie zvukovo-slabičnej štruktúry slova; narušenie kontinuity na
písanie jednotlivých slov vo vete, delenie slova na
časti, súvislý pravopis slov; agramatizmus; miešanie
písmena optickou podobnosťou.
Existujú typy dysgrafie:
ü artikulačno-akustické (fonetické poruchy);
ü akustické (neformované procesy
fonematické uvedomenie)
ü optické (náhrada a skreslenie podobných vzorov
Tanya z písmen).
2. Agraphia- úplné narušenie procesov písania.
Príčinou dysgrafie a agrafie je nedostatočná pripravenosť duševných procesov, ktoré sa tvoria pri vývine ústnej reči.
3. Dyslexia – čiastočná porucha čítania. O
je v početné neustále sa opakujúce chyby. Napríklad zámeny, preskupenia, vynechávanie písmen.
Do formulárov dyslexia zahŕňa:
■ fonematické (zámena písmen, ktoré označujú podobné akusticko-artikulačné para-
merače zvukov; čítanie po písmenách; vloženia, vynechania, preskupenia);
■ sémantické (mechanické čítanie, bez pochopenia významu);
■ agramatické (gramatické chyby pri čítaní viet);
■ mnestika (nepamätanie si písmen a neschopnosť
ich porovnanie so zodpovedajúcimi zvukmi);
■ optické (miešanie písmen podobného štýlu).
4. Alexia- úplná neschopnosť zvládnuť čítanie.
Deti s dysgrafiou a dyslexiou potrebujú
logopedická pomoc.
1. Fyzické a motorické vlastnosti. Sluch a inteligencia sú nedotknuté. Odchýlky vo vývoji reči sú ostro vyjadrené. Sekundárnymi poruchami sú obmedzené myslenie, ťažkosti s čítaním a písaním, odchýlky v emocionálnej a vôľovej sfére.
2. Výkonnostná úroveň. Pre poruchy reči spôsobené organickými léziami mozgu,
Deti pociťujú excitabilitu, motorickú inhibíciu, nízku mentálnu výkonnosť, vysokú úroveň únavy a podráždenosti. Únava sa zvyšuje večer a ku koncu týždňa, čo sa prejavuje v
zvýšené bolesti hlavy, poruchy spánku, zvýšené
motorická aktivita.
3. Úroveň duševného vývoja. Mentálne
stav detí s organickou poruchou reči nie je
trvalo, čo negatívne ovplyvňuje úroveň výkonnosti: v období psychosomatickej pohody deti
môžu dosiahnuť pomerne vysoké výsledky vo svojom štúdiu,
ale vedomie vlastnej menejcennosti v komunikácii vedie
k afektívnym poruchám a následne k zmenám
charakter (uzavretosť, negativizmus). V niektorých prípadoch sa pozoruje apatia a ľahostajnosť. Porušenia
v emocionálno-vôľovej sfére sa vyznačujú poruchami nálady, emočnou nestabilitou a nízkou úrovňou kontroly nad vlastnými aktivitami.
Deti s poruchami reči funkčného pôvodu sú emocionálne reaktívne, ľahko vyvolávajú neurotické reakcie v reakcii na poznámku, zlé známky alebo neúctivý postoj. Z hľadiska správania sa prejavuje negativizmus, vzrušivosť, agresivita alebo zvýšená plachosť a nerozhodnosť a vysoká miera úzkosti.
4. Úroveň rozvoja inteligencie. Inteligencia je zachovaná, ale v dôsledku ťažkostí s vnímaním a reprodukciou reči sa ako sekundárny defekt rozvíja obmedzené myslenie.
5. Úroveň rozvoja reči: reč je nevyvinutá. Prevládajú jednoduché vety, slabá slovná zásoba.
6. Pozornosť nestabilná, vyznačujúca sa vysokou
úroveň prepínateľnosti.
7. Vnímanie: objem vnímania je v normálnom rozsahu,
ale v dôsledku nízkej úrovne výkonu, hlasitosti
je výrazne znížená.
8. pamäť nestabilná.
9. Najvyššia forma herná činnosť(hra zápletka-ro-vľavo).
10. Vlastnosti učenia v škole. Ak nie je
výrazné vady reči, nácvik je možný v
podmienky hromadnej školy, podliehajúce účelovým
nová a systematická logopedická práca. Komplexné
vady reči vyžadujú špeciálne vzdelanie pre deti
vzdelávacie inštitúcie.
Záver: Pri včasnej lekárskej, psychologickej a pedagogickej práci v závislosti od závažnosti defektu môže dôjsť k jeho úplnému alebo čiastočnému odstráneniu.
Deti s poruchami reči žiaci predškolského veku môžu študovať: v materskej škole-materskej škole pre deti s poruchami reči, logopedickej materskej škole, krúžky pre deti s poruchami reči vo všeobecných materských školách.
Deti s poruchami reči školského vekuštúdium vo výchovných komplexoch (VKC) pre deti s poruchami reči, školy pre deti s poruchami reči (V. typ), logopedické strediská pri stredných školách, skupiny pre deti s poruchami reči pri všeobecných detských domovoch.
Deti s poruchami reči predškolskom a školskom veku môže dostať špecializovanú pomoc v zdravotníctve(logopedické miestnosti pri detských ambulanciách, lôžkových a pololôžkových zariadeniach pri detských nemocniciach, ambulanciách, špecializovaných strediskách liečebných ústavov, detských sanatóriách) a v r. nápravné a rozvojové centrá, ktoré poskytujú komplexnú pomoc deťom s poruchami reči.
Kategórie detí so zložitými poruchami, s poruchami reči, napríklad s duševnými poruchami, deti s poruchou sluchu alebo zraku, mentálne retardované deti, s poruchami pohybového aparátu dostávajú logopedickú pomoc v špeciálnych ústavoch pre vedúcu vadu.
Vykonáva sa odporúčanie do špeciálnej predškolskej alebo školskej inštitúcie alebo skupiny na základe lekárske indikácie.
Klasifikácia
1. Klinická a pedagogická klasifikácia G.V. Chir-kina.
2. Psychologická a pedagogická klasifikácia vypracovaná R.E. Levina a pracovníkov Ústavu nápravnej pedagogiky RAO.
1 . Klinická a pedagogická klasifikácia G.V. Chir-kina(spája psychologicko-lingvistické a klinické kritériá)
Poruchy ústnej reči
afónia spracovania reči, dysfónia
Bradylália
-tachylália
Zajakavosť
kŕčový stav svalov rečového aparátu - dyslália - rinonália
c) spôsobené anatomickými a fyziologickými chybami rečového aparátu
Dyzartria
a) porucha fonácie reči: afónia, dysfónia (absencia alebo porucha hlasu); bradyllia (patologicky pomalá rýchlosť reči); tachylália (patologicky rýchla rýchlosť reči); koktanie
(porušenie temporytmickej organizácie reči);
b) poruchy reči spôsobené kŕčovitým stavom svalov rečového aparátu: dyslália (s normálnou
normálny sluch a intaktná inervácia (zabezpečenie) rečového aparátu porušenie výslovnostnej stránky;
reč); rhinonalia (porušenie zafarbenia hlasu a výslovnosti zvuku);
c) poruchy reči spôsobené anatomickými a fyziologickými chybami rečového aparátu: dysartria (na
poruchy výslovnosti reči), poruchy,
spôsobené nedostatočnou inerváciou rečového aparátu a porušením štruktúrneho a sémantického dizajnu výpovede: alalia (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči v dôsledku organického poškodenia rečových oblastí
mozgová kôra); afázia (úplná alebo čiastočná).
strata reči v dôsledku lokálnych mozgových lézií).
Elena Tashlyková
Všeobecná charakteristika problematiky porúch písomnej reči
Napísané reč sa tvorí na základe ústnej reči. Napísané reč sa trochu líši od hovorenej reč podľa jej štruktúry.
Rozdiely ústne reč z písania:
IN funkčný systém poskytovanie procesov písmená a čítania, sú zahrnuté nielen skutočné rečové štruktúry mozgu, ale aj vizuálne analyzátory vizuálneho vnímania, priestorová analýza a syntéza, funkcia pohybov rúk pri list, funkcia pohybu očí pozdĺž čiary a po stránke ako v čase písmená a pri čítaní.
Teda procesy písmená a čítania predpokladajú zrelosť mozgu, ktorá zabezpečuje fungovanie týchto mozgových štruktúr.
Na rozdiel od ústneho písomný prejav reč má vysoký stupeň svojvôle. Preto je na jeho zvládnutie potrebná dostatočná zrelosť 3. bloku mozgu, ktorý zabezpečuje programovanie, reguláciu a riadenie komplexné druhyčinnosti. Táto zložitosť funkčná organizácia procesy písmená a čítanie určuje aj rôznorodosť ich mechanizmov priestupkov. A tiež formy, typy poruchy písania a čítania.
Dokonca aj jednoduchý proces diktovania jednotlivých slov vyžaduje interakciu prefrontálnej kôry (dobrovoľnosť, pozornosť, kontrola); temporálna kôra ľavej hemisféry (fonemické vnímanie, operačná rečovo-sluchová pamäť); okcipitálna kôra ľavej hemisféry (aktualizácia vizuálneho obrazu písmen); parietookcipitálna kôra ľavej hemisféry (objasnenie priestorového usporiadania prvkov písmen a na tomto základe diferenciácia podobných v obryse spoločná funkcia parietálnej a motorickej zóny zadnej oblasti frontálnej kôry); (preklad obrázkov písmen do obrázkov pohybu rúk); skutočná plocha motora (programy na pohyb rúk a ich implementácia); práca okcipitálneho kortexu (vizuálna, motorická funkcia - pohyb očí po priamke); navyše proces písmená diktát predpokladá zodpovedajúci všeobecný tón nervovej sústavy.
Teda pri poskytovaní tohto typu písmená Podieľajú sa na ňom všetky tri funkčné bloky mozgu a množstvo individuálnych neuropsychologických faktorov (oblasti, ktoré fungujú v interakcii).
Moderný prístup k štúdiu poruchy písania a čítanie zahŕňa ich neuropsychologickú analýzu. Na jeho realizáciu je potrebné v prvom rade vychádzať z predstáv o normálnej mozgovej organizácii týchto procesov. T. V. Akhutina určuje funkčné zloženie písmená hodnotením úlohy každého z troch mozgových blokov.
O výchovnej motivácii hovoril L. S. Vygotsky, potom B. D. Elkonin. Povedali, že dieťa nemusí mať nezávislú špeciálnu motiváciu; motivácia: emocionálne sfarbenie; kognitívna motivácia; komunikačná motivácia.
Majstrovstvo písomne, jeho využitie na rôzne účely, v rôzne typyčinnosť vždy predpokladá motivačnú a vôľovú reguláciu, preto činnosť stupňov regulácie písanie dôležité vo všetkých fázach. V každej fáze je činnosť určená špecifikami vedúcej regulačnej úrovne. Pre 1. etapu vývoja písanie Vedúcou úrovňou je emocionálna úroveň regulácie. Motivácia k učeniu zručností písmená a čítanie je nastavené externe. Úspechy dieťaťa, podporované učiteľom a rodičmi, vytvárajú základ pre vytváranie motivácie pre tento typ činnosti. V 2. stupni sa kognitívna úroveň regulácie stáva vedúcou, pretože na základe využitia procesov čítania a písmená obsah sa absorbuje učebných osnov v predmetoch a formovanie systému vedeckých, teoretických a aplikovaných poznatkov a myšlienok, ako aj rozvoj vzdelávacích a kognitívnych zručností. V 3. štádiu vývoja písanie Vedúcou sa stáva sociálno-komunikatívna úroveň regulácie. Úspešné riešenie osobne významného problémy(profesionálna a občianska formácia, kreatívna realizácia) používaním písanie posilňuje stabilný pozitívny emocionálny postoj k tento druhčinnosti.
Spolu s patológiou ústnej dutiny prejavy existujú rôzne poruchy písania. Toto poruchy písania a čítania. Tieto priestupkov sú identifikované podľa rôznych zdrojov u 4-20 % z celkového počtu mladších školákov. Porušeniačítanie je najčastejšie medzi chlapcami.
V súčasnosti logopédia zvažuje 4 hlavné typy poruchy písania.
Na označenie poruchy písania používajú výrazy: dyslexia – ako porucha čítania, dysgrafia – ako poruchy písania, dysortografia - poruchy písania z dôvodu nesprávneho použitia morfologického znaku (morfologický znak - jednotlivé morfémy, vyžadujú vždy jednotnosť v pravopise), agramatizmy na list - porušenie gramatickej stavby viet, v dôsledku lexiko-gramatickej nerozvinutosti úst prejavy).
Najrozumnejšia je klasifikácia dysgrafie, ktorá je založená na nedostatku tvorby určitých operácií písmená(vyvinutý R. E. Lalaeva).
Dysgrafia – čiastočná špecifická narušenie procesu písania. Zapnuté v liste sú chyby, ktoré sú vytrvalé, systematické, odolné voči sebaopravám a nesúvisia so štúdiom pravidiel pravopisu. Dysgrafia je spôsobená nedostatočným rozvojom (rozpad) VPF vykonávajúci proces písmená sú v poriadku.
Dyslexia – čiastočná špecifická porucha čítania, z dôvodu nezrelosti (porušenie) vyšších psychických funkcií a prejavuje sa opakovanými chybami vytrvalých charakter. Dyslexia postihuje 5 až 12 % ľudí. Alexia je úplná neschopnosť alebo strata schopnosti zvládnuť proces čítania. Dyslexia je spôsobená nezrelosťou HMF, ktoré vykonávajú proces čítania normálne ( vizuálna analýza a syntéza, priestorové reprezentácie, fonematické vnímanie, fonemická analýza a syntéza, nedostatočný rozvoj LH systému prejavy).
V súlade so špecifikovanými prístupmi v klasifikáciách reči priestupkov prijaté v modernej domácej logopédii, poruchy písania prezentované inak.
V klinickej a pedagogickej klasifikácii sú zaradení do všeobecnej skupiny « Poruchy písania» a sú označené pojmami dysgrafia, dyslexia, agrafia, alexia. Tieto výrazy označujú stupeň priestupkov(úplné alebo čiastočné). Tento prístup súvisí s podstatou princípov konštrukcie klasifikácie. V klinickej a pedagogickej klasifikácii ide o etiopatogenetický princíp, ktorý sa zameriava na diferenciáciu reči priestupkov v závislosti od ich príčin, mechanizmov a symptómov.
V psychologickej a pedagogickej klasifikácii (R. E. Levina) poruchy písania u detí nie sú identifikované ako nezávislý typ patológie reči. Považujú sa za systémové dôsledky poruchy reči ústnej dutiny - ONR alebo FFNR. Tento prístup súvisí s podstatou princípov konštrukcie klasifikácie. V psychologickej a pedagogickej klasifikácii ide o zásadu zohľadňovania lingvistických a psychologických kritérií rečového systému. Spoliehanie sa na túto klasifikáciu umožňuje logopédovi určiť všeobecné a špecifické prejavy rečových nedostatkov pri rôznych typoch abnormálneho vývoja. prejavy a na ich základe vybudovať proces nápravy.
Od čítania a list Podľa všeobecnej štruktúry asociatívneho reťazca sú procesy veľmi podobné, čo nám umožňuje hovoriť o jednote patogenetických mechanizmov ich porúch. Vedci to poznamenávajú poruchy čítania a písania zriedkavo sa vyskytujú izolovane - zvyčajne sú navzájom prepojené.
Deti s dyslexiou a dysgrafiou majú veľmi často poruchy reči. Literatúra uvádza rôzne povaha porúch ústnej reči pri dyslexii: 1) poruchy tempa a rytmu reči(koktanie, veľmi rýchla reč); 2) oneskorenie vzhľadu prejavy; 3) nedostatok verbálnej funkcie (nepresné použitie slov); 4) priestupkov gramatická štruktúra ústne prejavy; 5) poruchy výslovnosti zvuku; 6) priestupkov fonematický vývin.
Významnejší pri výskyte dyslexie a dysgrafie je neskorý vývoj prejavy. Pri dyslexii a dysgrafii v veľké množstvá prípadoch dochádza k oneskoreniu vo vývine reči. V niektorých prípadoch ide len o mierne oneskorenie (reč sa objavila po dvoch rokoch), v iných ide o výrazné oneskorenie vo vývine reči, keď sa reč objavila po štyroch a viacerých rokoch.
Skúsenosti detí trpiacich dyslexiou a dysgrafiou poruchy výslovnosti zvuku, chudoba slovnej zásoby, nepresnosť v používaní slov. Nesprávne formulujú reč, robia chyby v používaní slov, vyhýbajú sa zložitým frázam, obmedzujú sa na krátke vety, pozorujú sa zvraty.
R. E. Levina sa domnieva, že základ poruchy čítania, písania a reči spočíva v nezrelosti fonematického systému.
Poruchy čítania a písania môže súvisieť aj s nedostatočným lexikogramatickým vývinom prejavy. Nahrádzanie slov pri čítaní teda môže byť spôsobené nielen ich fonetickou podobnosťou, nesprávnou výslovnosťou či neschopnosťou rozlíšiť jednotlivé hlásky, ale aj ťažkosťami pri nadväzovaní syntaktických spojení vo vete.
Otázka o etiológii poruchy čítania a písania zostáva dodnes diskutabilné: (dedičná predispozícia,
prítomnosť patologických faktorov ovplyvňujúcich prenatálne, natálne, postnatálne obdobia; vplyv biologických a sociálnych faktorov).
Špecifickosť chýb spočíva v tom, že sa líšia od chýb spojených s nezvládnutím pravidiel, s nedostatočným tréningom dieťaťa. Špecifické chyby majú patofyziologický mechanizmus a odrážajú nešpecifickosť základných operácií písanie a čítanie.
Napríklad: Spekularita. Až 80 % študentov robí zrkadlové chyby zapnuté list, ale nie všetky deti majú tento prejav dysgrafie - sú to rastové chyby, ktoré spontánne miznú v procese učenia a tréningových cvičení.
U detí s vyššie uvedeným priestupkov Stabilný motorický vzorec pre písmeno sa vyvíja extrémne pomaly. Obraz každého písmena vzniká za obrovské fyzické náklady a vyžaduje samostatnú vedomú kontrolu.
Špecifické chyby v čistej dysgrafii sú extrémne zriedkavé. Zvyčajne je obraz zmiešaný. Pre konkrétne poruchy písania nerovnomerný a nečitateľný rukopis, pomalé tempo písmená, ťažkosti s automatizáciou grafomotoriky.
Načítava sa...
