Концепція збагачення праці. Теорія збагачення та теорія специфічності

Розгляд запропонованої гіпотези стикає нас із двома теоріями перцептивного навчання, що є досить ясні альтернативи. Ця гіпотеза ігнорує інші школи та теорії та пропонує для вирішення наступні питання. Чи є сприйняття процес додавання або процес розрізнення? Чи є навчання збагаченням колишніх бідних відчуттів чи це диференціація колишніх невиразних вражень?

Відповідно до першої альтернативи ми, мабуть, вчимося сприймати так: сліди минулих впливів приєднуються за законами асоціацій до сенсорної основи, поступово видозмінюючи перцептивні образи. Теоретик може замінити образи у вищеназваній концепції Тітченера на відносини, висновки, гіпотези тощо, але це призведе лише до того, що теорія буде меншою.

точною, а термінологія – більш модною. У будь-якому випадку відповідність між сприйняттям та стимуляцією поступово зменшується. Останній пункт особливо важливий. Перцептивне навчання, яке розуміється таким

Таким чином, неодмінно зводиться до збагачення сенсорного досвіду через уявлення, припущення та умовиводи. Залежність сприйняття від навчання, мабуть, протиставляється принципу

залежність сприйняття від стимуляції. Згідно з другою альтернативою, ми вчимося

сприймати наступним чином: поступове уточнення якостей, властивостей та типів переміщень

призводить до зміни образів; перцептивний досвід навіть спочатку є відображенням світу, а

не сукупність відчуттів; світ набуває для спостереження дедалі більше властивостей у міру

того, як об'єкти в ньому проявляються дедалі виразніше; зрештою, якщо навчання успішно,

феноменальні властивості та феноменальні об'єкти починають відповідати фізичним властивостям

та фізичних об'єктів у навколишньому світі. У цій теорії сприйняття збагачується через розрізнення, а

не через доповнення образів. Відповідність між сприйняттям та стимуляцією стає дедалі більшою, а не меншою. Воно не насичується образами минулого, а стає диференційованішим.

Перцептивне навчення у разі полягає у виділенні змінних фізичної стимуляції, які колись викликали відповіді. Ця теорія особливо підкреслює, що навчання має завжди розглядатися з погляду пристосування, у разі - як встановлення тіснішого контакту з довкіллям. Вона, отже, не дає пояснення галюцинаціям, чи ілюзіям, чи будь-яким відхиленням від норми. Останній варіант теорії слід розглянути докладніше. Звичайно, не нове твердження, що перцептивний розвиток включає диференціацію. Про це у плані феноменального опису говорили вже гештальтпсихологи, особливо Коффка і Левін (щоправда, було незрозуміло, як саме диференціація співвідноситься з організацією). Новим у цій концепції є твердження, що розвиток сприйняття - це збільшення відповідності між стимуляцією і сприйняттям і що він суворо регулюється взаємовідносинами сприймаючого суб'єкта із довкіллям. Тут діє таке правило: разом із збільшенням

числа виразних образів збільшується число фізичних об'єктів, що розрізняються. Приклад може

пояснити це правило. Одна людина, скажімо, може розрізняти херес, шампанське, біле вино та червоне

вино. Він має чотири образи у відповідь на всі можливі види стимуляції. Інша людина може розрізняти

безліч соргов хересу, кожен у численних варіантах і сумішах і те для інших вин. Має чотири тисячі образів у відповідь на всі можливі види стимуляції. У зв'язку з цим прикладом постає важливе питання: яке відношення диференційованого сприйняття до стимуляції?

Стимул дуже слизький термін у психології. Власне, стимуляція - це завжди енергія, що надходить на рецептори, тобто проксимальна стимуляція. Індивід оточений масою енергії та занурений у її потік. Це море стимуляції складається з переміщених інваріантів, структур та трансформацій, деякі з яких ми знаємо як виділяти та використовувати, інші – не знаємо.

Експериментатор, проводячи психологічний експеримент, вибирає або відтворює якийсь зразок цієї енергії. Але для нього простіше забути цей факт і припустити, що склянка вина є стимулом, коли насправді він є комплексом променистої та хімічної енергії, який і становить стимул.

Коли психолог говорить про стимули як ознаки або носії інформації, він легко опускає питання,

яким чином стимули набувають функції ознак. Зовнішня енергія не має властивостей

ознак доти, доки відмінності в ній не надають відповідно різну дію на

сприйняття. Все коло фізичної стимуляції дуже багате складними змінними, теоретично всі вони

можуть стати ознаками та джерелами інформації.

Саме це є предметом навчання. Всі відповіді на стимуляцію, включаючи перцептивні відповіді, виявляють певний ступінь специфічності та, навпаки, деякий ступінь неспецифічності. Знаток виявляє високий рівень специфічності сприйняття, тоді як профан, який не розрізняє вино, виявляє низький рівень специфічності. Цілий клас хімічно різних рідин рівнозначний йому. Він не може відрізнити кларет від бургундського та кьянті (італійського червоного вина). Його сприйняття щодо недиференційовано. Чому навчився перший індивід на відміну другого? Асоціації? Образ пам'яті? Відносинам? Висновок? Чи з'явилось у нього сприйняття замість простих відчуттів? Можливо, але можна зробити висновок

простий: він навчився розрізняти на смак і нюх більше сортів вин, тобто більше змінних

хімічної стимуляції Якщо він справжній знавець, а не ошуканець, одна комбінація таких змінних

може викликати специфічну відповідь називання або ідентифікації, а інша комбінація – інший

специфічна відповідь. Він може безпомилково вживати іменники для різних рідин будь-якого класу та прикметники для опису відмінностей між ними.

Класична теорія перцептивного навчання з її акцептом на визначальну роль у сприйнятті суб'єкта його досвіду, а не стимуляції підкріплюється експериментальними дослідженнями помилкового сприйняття форми, ілюзій та спотворень, фактами індивідуальних відмінностей та соціальних впливів у сприйнятті. Передбачається, що процес навчання мав місце у минулому досвіді випробуваного; він у поодиноких випадках простежується експериментатором. У цих експериментах не досліджується навчання, тому що в них не контролюється процес вправи, не вимірюються до і після тренування. Справжні експерименти з перцептивного навчання завжди мають справу з розрізненням.

Одним із джерел доказів дискримінативного типу навчання є дослідження ознак вербального матеріалу. Аналіз таких ознак був зроблений одним з авторів цієї статті (Гібсон, 1940), який відповідно до точки зору використовував терміни генералізація і розрізнення стимулів. Цей аналіз призвів до серії експериментів щодо того, що ми називаємо відповідями ідентифікації. Ми припускаємо, що моторні реакції, вербальні реакції або образи є відповідями ідентифікації, якщо вони специфічно відповідають набору об'єктів або явищ. Навчання коду (Келлер, 1943), впізнання типів літаків (Гібсон, 1947) і впізнавання осіб чиїхось друзів - все це приклади зростаючої специфічної відповідності між окремими стимулами та відповідями. Коли ця відповідь починає стійко повторюватися, кажуть, що образ набув характеру знайомості, розпізнаваності, свідомості.

Існує й інша теорія, абсолютно протилежна вищевикладеної і є її антитезою. Її послідовники стверджують, що сучасне міжнародне право не передбачає виплати будь-якого відшкодування іноземним власникам, особливо коли йдеться про націоналізацію, що здійснюється в порядку виконання широкої програми соціально-економічних реформ, і коли національним власникам, які зазнали експропріації, також не виплачується жодної компенсації.

Зазначена теорія не знаходить, однак, ні співчуття, пп підтримки держав у пх практичної діяльності. Практика, зокрема досвід численних націоналізації в період після Другої світової війни, показує, що іноземним власникам майже без винятків надається певне відшкодування, хоча іноді воно виплачується лише через багато років і найчастіше в рамках глобальних угод про компенсацію між державою, яка здійснила націоналізацію. державою, чиї громадяни постраждали під час її проведення. Навіть соціалістичні держави, економічна політика яких ґрунтується на монополії держави на засоби виробництва, пред'являли та задовольняли inter se вимоги про відшкодування збитків, заподіяних їхнім громадянам у результаті проведеної іншими соціалістичними країнами націоналізації належної їм власності 1о1. Таким чином, прак-

тика свідчить у тому, що юридичні обгрунтування виплати компенсації у разі націоналізації слід шукати над класичної доктрині придбаних прав власності, охоронюваних у міжнародному порядку, а якихось інших правових принципах.

Юридичною основою фактичної поведінки держав, що об'єднує та зближує обидві зазначені доктрини, є загальний правовий принцип, який забороняє несправедливе збагачення 102.

Якщо держава, яка націоналізує власність іноземців, пе надає їм жодної компенсації, вона несправедливо збагачується за рахунок іншої держави, що є вчинення самостійної політичної п соціально-економічної одиницею. Здійснюючи своє суверенне право на націоналізацію, держава в той же час позбавляє іншу державу його багатств, що укладаються в розміщених за кордоном капіталах, нсзакопіо користуючись тією обставиною, що матеріальні ресурси останнього були ввезені його територію і опинилися під його юрисдикцією.

Відповідно до цього принципу насамперед слід брати до уваги не фінансові втрати ПЛП різного роду збитки, завдані яким-небудь конкретним іноземним власником, що зазнав експропріації, а збагачення, доходи ПЛП прибутку, отримані державою, що здійснила націоналізацію. Саме дії, що викликали передачу ніострапії власності на користь держави або її представників, тягнуть за собою зобов'язання надати компенсацію. Якщо ж, наприклад, держава з політичних міркувань повністю ліквідує будь-яке промислове пли комерційне підприємство, діяльність якого викликає шкідливі пли небезпечні для здоров'я людей наслідки, воно зобов'язане виплачувати компенсації. Справа в тому, що в таких випадках держава, що здійснює націоналізацію, отримує ніякої матеріальної вигоди, навіть якщо іноземний власник п зазнав будь-яких втрат. Так само втрата клієнтури або «ключових» позицій у сфері економічної діяльності

може бути основою надання компенсації, якщо скасування свободи конкуренції зводить нанівець можливі вигоди від цього невловимого переваги.

Проте принцип внутрішньодержавного права, забороняє несправедливе збагачення, годі було механічно й у всіх його аспектах переносити у сферу міжнародного права.

Ці норми внутрішнього права повинні розглядатися, скоріше, як «один із показників політики і принципів» 103. Принцип неприпустимості несправедливого збагачення має таке велике значення у застосуванні до націоналізації головним чином завдяки тому, що її підстава рівноправності сторін зобов'язує в кожному конкретному випадку приймати у розрахунок всі обставини справи, зіставляючи вимоги іноземця, що зазнав експропріації, і ті вигоди, які міг незаконно отримувати до проведення націоналізації.

Справа в тому, що принцип, який забороняє несправедливе збагачення, діє в обох напрямках, тобто він може бути застосований як на користь іноземця, власність якого була паціопалізована, так і проти нього. Це передбачає, що суми прибутків, отриманих незаконно іноземними власниками в період, коли вони мали монополію на свою діяльність або займали привілейовані економічні позиції, як, наприклад, в колоніальну епоху, можуть бути підраховані і потім віднято при виплаті компенсації.

Положення Хартії економічних характерів і обов'язків країн, що стосуються націоналізації

В абзаці "с" п. 2 ст. 2 Хартії економічних прав та обов'язків держав проголошується, що кожна держава має право «націоналізувати, експропріювати або передавати іноземну власність. У цьому випадку держава, яка вживає такі заходи, повинна виплачувати відповідну компенсацію з урахуванням її відповідних законів та ухвал та всіх обставин, які ця держава вважає доречними. У будь-якому випадку, коли питання про компенсацію викликає спір, воно має врегулюватися відповідно до внутрішнього права націоналізуючої держави та її судів, тобто

Чи тільки всі зацікавлені держави добровільно та взаємної згоди не досягнуть домовленості щодо пошуків інших мирних засобів врегулювання на основі суверенної рівності держав і відповідно до принципу вільного вибору коштів».

Виникає питання, яка з різних точок зору щодо виплати компенсації була прийнята за основу при складанні цієї статті.

Цілком очевидно, що це традиційна доктрина, що передбачає «справедливу або адекватну, швидку і ефективну» компенсацію. На початковому етапі підготовки тексту Хартії економічних прав обов'язків держав промислово розвинені країни наполягали на тому, що саме такі вимоги міжнародного права, внесли відповідну пропозицію з цього приводу 104. Переважна більшість держав відкинула цю пропозицію, продемонструвавши тим самим, що ця передбачувана звичайна норма ие володіє необхідною загальністю та одноманітністю i05. Таким чином, у процесі розробки положень хартії було переконливо доведено, що традиційна доктрина не відображає загального консенсусу держав з цього питання і, отже, пе може розглядатися як норма звичайного міжнародного права, що діє, |06.

Підготовчі матеріали Хартії економічних прав та обов'язків держав свідчать також про те, що зазначена стаття не грунтується і на теорії, що відкидає взагалі необхідність виплати будь-якої компенсації. II хоча спочатку Робоча група з підготовки тексту хартії займала саме таку позицію, у ході подальшого обговорення вона відмовилася від цієї точки. У початковому варіанті статті,

106 З цієї причини виглядає непереконливою аргументація проф. Дюшоп, наведена в одному з арбітражних рішень. За його твердженням, заперечення 10 найбільш розвинених у промисловому відношенні держав проти формулювань зазначеної статті говорить про те, що загальний консенсус з даної проблеми, як і раніше, виражений у резолюції 1803, прийнятій Генеральною Асамблеєю ООН у 1962 р. і тлумаченою у підтверджуючому традиційному значенні. Незгода з цією тезою 110 країн, що розвиваються, повністю спростовує думку про нібито наявний консенсус, що виводиться пз резолюції 1803, що тлумачиться цілком певним чином.

якою йдеться, передбачалася виплата компенсації лише в тих випадках, «коли цього вимагають всі обставини, що стосуються справи» 107. Цілком зрозуміло, що таке формулювання не накладало жорсткого зобов'язання про надання компенсації і залишало вирішення питання про її виплату на розсуд націоналізуючої держави. Лише за кілька днів до остаточного голосування «група 77» переглянула свою позицію і включила до тексту хартії положення, яке зобов'язує виплачувати «відповідну компенсацію» 108. Це положення перетворило проблему виплати компенсації «з якоїсь невизначеної можливості на цілком конкретний принцип» 109. Остаточно схвалений текст хартії не лише зобов'язує виплачувати «відповідну компенсацію», а й встановлює також, що питання про її виплату вирішуватиметься «з урахуванням... всіх обставин, які ця держава вважає за доречне».

У процесі розробки Хартії економічних прав та обов'язків держав були сформульовані і деякі корисні рекомендації щодо того, які саме обставини слід вважати доречними при вирішенні питання про виплату компенсації. Одним з них може бути час, протягом якого експропрійоване підприємство експлуатувало місцеві ресурси, іншим - вирішення питань про те, чи окупило воно спочатку вкладений капітал, чи мало місце несправедливе збагачення в результаті, використання можливостей, що відкриваються колоніальним пануванням, не були лн одержувані прибутки надто високими. Враховується також внесок націоналізованого підприємства в соціально-економічний розвиток країни, дотримання трудового законодавства, проведена ним політика реінвестицій і т. д. держави, яка може бути погашена в момент виплати компенсації.

Саме з цих міркувань Хартія економічних прав та обов'язків держав, визначаючи характер ком-

пенсацпн, використовує термін "відповідна" замість "справедлива" або "адекватна". Перше пз етпх прикметників набагато краще виражає все різноманіття обставин, які можуть вважатися доречними в кожному конкретному випадку.

Осповпі риси зазначеної статті - визнання виплати компенсації міжнародним зобов'язанням, визначення її обсягу з урахуванням всіх обставин справи та необхідності дотримання рівноправності сторін - чітко свідчать, що це положення Хартпп ґрунтується на принципі, що забороняє несправедливе збагачення. Поняття «відповідна компенсація» є досить гнучким і при вирішенні питання про виплату відшкодування дозволяє врахувати всі елементи, що стосуються утворення та подальшої діяльності іноземного підприємства, для того, щоб з урахуванням конкретних обставин справи перешкодити одній із зацікавлених сторін використати можливість, що надалася, для несправедливого збагачення.

Критика положень Хартії економічних прав та обов'язків держав, що стосуються націоналізації

Однак таке тлумачення зазначеного положення Хартії економічних прав та обов'язків держав не переважає, особливо серед авторів з індустріально розвинених країн. Найчастіше ці автори критикують абзац «з» п. 2 ст. 2 хартії за те, що у пем «відсутня навіть згадка про можливість застосування міжнародного права в ході врегулювання питань, що стосуються іноземних капіталовкладень»». Це кваліфікується як «повна відмова від використання норм міжнародного права» при здійсненні заходу з нацпоналтгзапнп плп експропріації іноземної власності 112. Хартія тлумачиться як документ, який проголошує виняткову юрисдикцію

110 С a s I a ii с d а J. Justice econoniiquc inlornalionale. - In: "Contribution a l"Etudc de la Cbarte", ed. Gallimnrd. p. 105.

111 Заява делегата Канади (U. N. Doc. Л/С. 2/SR. 1.640. 1974).

нацнопалпзирующей держави, а «внутрішнє право, яке таким чином розуміється, дозволяє цій державі використовувати всі доступні засоби для того, щоб уникнути виконання встановленого зобов'язання» ш. Інші критики вказують, що єдине зобов'язання, що накладається хартією, полягає в «наданні компенсації, якщо вона взагалі виплачуватиметься, яка може бути розцінена як відповідна особа з суб'єктивної точки зору, яка бере до уваги лише положення внутрішнього права та місцеві обставини, стосовно яких незастосовні норми міжнародного права» І4. Слід визнати, що в редакції абзацу «с» п. 2 ст. 2, яка стала результатом компромісу, що узгоджує різні точки зору II досягнутого в останній момент, дійсно настільки невизначена н двозначна, що таке її тлумачення напрошується само собою. Проте аналіз всієї цієї постанови у його контексті та з урахуванням інших розділів хартії, яку слід розглядати як єдине ціле (ст. 33, п. 2), а також вивчення її у світлі загальних принципів міжнародного права призводять, на нашу думку, до зовсім іншого тлумачення.

Справді, абзац "з" п. 2 ст. 2 Хартії економічних прав та обов'язків держав, на відміну від резолюції 1803 Генеральної Асамблеї ООН від 1962 р., не містить положення, що встановлює, що у разі націоналізації або експропріації іноземному власнику сплачується відповідна компенсація «згідно з правилами, що діють у державі, яка вживає ці заходи у здійснення свого суверенітету н відповідно до міжнародного права». Вилучення цієї фрази з тексту хартії пояснюється головним чином тією наполегливістю, з якою промислово розвинені держави стверджували, що звичайне міжнародне право встановлює зобов'язання виплачувати «справедливу, швидку та ефективну» компенсацію. Така постановка питання порушила у країн «третього світу» не-

414 В rower and Tere. 305.

довіра і «підозри щодо того, що саме вони заражають країни Заходу від міжнародного права» і5.

Але коли стало очевидним, що принцип «справедливої, швидкої і ефективної» компенсації вже не знаходить підтримки у переважної більшості членів міжнародного співтовариства, посилання індустріально розвинених держав на цю насправді пе існуючу норму загального міжнародного права втратили будь-яке значення. Сама іо собі згадка про міжнародне право або відсутність такого не змінює істоти питання про те, який же головний сенс міжнародно-правових норм із розглянутої проблеми. Правильно. також н те, що Хартія економічних прав та обов'язків держав говорить про застосування експропріюючої державою своїх законів та постанов та врахування всіх обставин, які вона вважає доречними. Здійснення таких дій на початковому етапі вчинено закономірно, оскільки відповідно до правила про необхідність попереднього вичерпання внутрішніх можливостей національне право, як і інші місцеві засоби захисту, має бути використане в першу чергу. Іо і після цього держава, що здійснила націоналізацію, як і раніше зобов'язана відповідно до абзацу «с» п. 2 ст. 2 хартії виплатити «відповідну» компенсацію.

Таким чином, якщо держава, що експропріює, у порядку застосування своїх законів та с. враховуючи свою власну оцінку обставин запропонує компенсацію, яку інша держава (але окремий індивід або потерпіла шкода компапія) не вважає відповідною, суб'єктивне рішення націоналізуючої держави не є остаточним і не означає припинення справи. Держава, в громадянстві якої перебуває власник експропрійованого майна, може відповідно до міжнародного права взяти його під свій захист і пред'явити позов від його імені, ґрунтуючись на тому, що передбачене у самій хартні міжнародне зобов'язання про виплату «відповідної компенсації» не було виконано. У цьому випадку між двома державами виникає міжнародна суперечка, як зазначається в положенні хартнп.

115 Do Waart. Permanent Sovereignty over Natural Resources є cornestone для International Economic Rights and Duties. - «24 Netherlands International Law Reviews, 1977, p. 313.

Промислово розвинені держави запропонували, щоб які виникають в результаті вжитих заходів з націоналізації або експропріації міжнародні суперечки після вичерпання внутрішніх можливостей передавалися в обов'язковому порядку на судовий процес арбітражний розгляд. «Група 77» не заперечувала факту виникнення спору в подібних випадках, але вважала, що спори про іноземні інвестиції повинні розглядатися точно в такому ж порядку, як і інші міжнародні спори юридичного характеру. Хоча у п. 3 ст. 36 Статуту Організації Об'єднаних Націй і встановлюється, що суперечки юридичного характеру повинні «як загальне правило передаватися сторонами до Міжнародного Суду», на практиці переважає інша система, що відповідає проголошеному в резолюції 2625 Генеральної Асамблеї ООН принципу вільного вибору засобів мирного врегулювання спорів, жодна держава не зобов'язана приймати певний метод мирного вирішення спірних питань, крім як зі свого явно вираженого на те згоди.

Теорія "збагачення праці" полягає в припущенні, що працівники повинні бути особисто зацікавлені у виконанні тієї чи іншої роботи. "Збагачення праці" спрямоване на структурування трудової діяльності таким чином, щоб дати можливість відчути виконавцю складність та значущість дорученої йому справи, самостійність та незалежність у виборі рішень, відсутність монотонної праці, відповідальність за реалізацію завдання.

Сьогодні багато підприємств використовують теорію "збагачення праці" для усунення негативних наслідків втоми та пов'язаного з ним падіння продуктивності праці.

Водночас у практичній діяльності слід враховувати деякі недоліки теорії Герцберга. Зокрема, як показують дослідження, припущення про наявність сильної кореляції між задоволенням від роботи та продуктивністю праці не завжди є правомірними. Наприклад, спілкування з колегами сприяє задоволенню соціальних потреб працівника. Проте той самий працівник може вважати спілкування з колегами більш важливою справою, ніж виконання дорученої роботи. Таким чином, незважаючи на високий рівень задоволення роботою, продуктивність праці може бути недостатньо високою. Враховуючи той факт, що соціальні потреби відіграють дуже важливу роль, запровадження таких мотивуючих факторів, як посилення відповідальності за доручену справу, може не вплинути на мотивуючу дію і не сприяти збільшенню результативності праці. Тому мотивацію треба сприймати певною мірою як імовірнісний процес. Те, що мотивує даного працівника в конкретній ситуації, може не вплинути на нього в інший час. Цю обставину необхідно враховувати під час вирішення конкретних питань управління персоналом.

Взаємодія мотивів виглядає так: якщо співробітник робить цілі організації своїми особистими цілями (ідентифікація), то виконання ним своїх виробничих завдань одночасно викликає особисте задоволення. Особисте задоволення своєю чергою сприяє досягненню вищих результатів. Мотивація всередині груп чи ділянок підприємства створює умови виникнення почуття колективізму серед співробітників.

Розглянуті змістовні теорії мотивації базуються на потребах, що визначають поведінку працівника. Крім змістовних розробок існують процесуальні теорії, які дають мотиваціям дещо іншу спрямованість. Зокрема, згідно з цими теоріями, поведінка людини не тільки визначається потребами, але є одночасно функцією її сприйняття та очікувань, можливих наслідків обраного ним типу поведінки.

Для правильного аналізу виробничої діяльності людини насамперед необхідно провести різницю між її здатністю та готовністю до праці. При цьому слід враховувати, що обидва компоненти тісно взаємопов'язані та взаємозумовлені. Такий підхід вимагає уважного розгляду різних чинників, визначальних вміння і прагнення працювати, оскільки вони вирішальним чином зумовлюють рівень ефективності праці. Уміння людини націлене на розвиток трудових навичок, що включають отримані знання, розумові та фізичні можливості їх застосування, а також такі специфічні, властиві особистості якості, як обачність, витримка, терпіння, чуйність, здатність адекватно реагувати на ситуацію. Сюди відноситься і точне уявлення про виробничий процес і перебіг виконуваної роботи. Інакше кажучи, кожен працівник повинен добре розуміти, які знання та здібності він повинен мати, щоб успішно вирішити поставлене завдання, і які умови праці для цього необхідні.

Поняття про перцептивні дії, етапи їх формування. Теорії перцептивного навчання (збагачення та диференціації).

Роль рухової активності у розвитку сприйняття.(за Гусєвом «Відчуття та сприйняття»)

Йдеться як про рух очей, які, як засвідчили дослідження А.Л.Ярбуса, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.П.Зинченко, за аналогією з дотиком хіба що обмацують предмет. Як підкреслював Дж.Гібсон, «око є лише частиною парного органу, одним із двох рухливих очей, розташованих на голові, яка може повертатися, залишаючись складовою тіла, яке в свою чергу може переміщатися з місця на місце». Саме ієрархію цих органів, рух яких спрямовується пізнавальною активністю суб'єкта, класики називали функціональним органом (А.А.Ухтомський), сприймаючою системою (Дж.Гібсон), яка сприймає функціональну систему (А.Н.Леонтьєв). Н.А.Бернштейн, один із творців вітчизняної фізіології активності, особливо підкреслював роль рухової активності у розвитку сприйняття: «У ході онтогенезу кожне зіткнення окремої особини з навколишнім світом, що ставить перед особиною вимогою розв'язання рухову задачу, сприяє вірного і точного об'єктивного відображення зовнішнього світу як у сприйнятті та осмисленні спонукає до дії ситуації, так і в проектуванні та контролі реалізації дії, адекватної цій ситуації ».

Роль активних обмацуючих рухів у гаптичному сприйнятті так само очевидна і добре досліджена. Тактильне сприйняття форми невидимого предмета у принципі є процес безперервного руху обмацуючої руки з його поверхні та уподібнення характеру цих рухів формі сприйманого предмета.

Незважаючи на очевидність ролі рухів у зоровому та тактильному сприйнятті слід особливо підкреслити, що моторний компонент перцептивного процесу не є просто якимсь паралельним процесом руху органів чуття або частин тіла людини, він є неодмінною умовою формування та функціонування зорового образу. Для гострішої фіксації цієї принципової проблеми за А.Н.Леонтьєвим підкреслимо: як психічні явища відчуття провини і сприйняття за відсутності рухів неможливі.

Доводячи універсальність даного принципу, А. Н. Леонтьєв разом зі своїми учнями Ю. Б. Гіппенрейтер та О. В. Овчинникової провів оригінальне експериментальне дослідження ролі моторного компонента у формуванні звуковисотного слуху, яке призвело до формулювання дуже важливої для розуміння базових механізмів сприйняття гіпотези : процес сприйняття є процес уподібнення динаміки самого процесу властивостям зовнішнього подразника Уподібнення виражено у формі реального руху, що є невід'ємною частиною перцептивного процесу.

Дослідження розпочалися із спостереження за в'єтнамськими студентами, які навчалися на факультеті психології МДУ ім. М.В.Ломоносова. У тому числі був нікого, кого можна назвати «музично глухим», тобто. мали низьку звуковисотну розрізнювальну чутливість, тоді як серед європейців «музична глухота» — це звичайне явище. Справа в тому, що в'єтнамська мова відноситься до групи про тональних мов, де смислова структура мови передається тонкими відмінностями частоти основного тону мови. Інакше висловлюючись, в'єтнамці можуть добре інтонувати. Таким чином, з'явилася ідея, що в такій «немоторній» модальності, як слух, функція рухового компонента перцептивного процесу виконується голосовим апаратом.

Були проведені досліди щодо формування чутливості до розрізнення висоти основного тону голосних звуків («о», «і», «е»). Ці звуки записувалися на магнітофон за різної частоти їхнього співання професійним співаком. Як випробуваних у дослідах взяли участь звуковисотно глухі випробувані1, тобто. ті, хто дуже погано розрізняв відмінності використаних звуків у висоті.

У першій серії дослідів вироблялося вимір різницевої звуко-висотної чутливості. Далі піддослідних навчали правильного інтонування, домагаючись правильного співу кожного звуку. Випробуваний повинен був підлаштовувати свій голос під задану висоту, одержуючи на спеціальному індикаторі інформацію про відповідність висоти свого голосу та голосу еталонного звуку, співаного співаком.

Тренування проходили протягом 10-15 днів, лише близько 30 хв чистого часу. У другій серії було знову виміряно пороги звуковисотної чутливості. Виявлено значне зниження порогів, тобто. випробувані стали дуже тонко сприймати тональні різницю між гласними звуками. Фактично звуковисотна глухота була ліквідована за допомогою розвитку моторної ланки перцептивної функції: практика інтонування була використана як уподібнення рухів голосового апарату до динаміки звуку.

Подальше експериментальне дослідження було спрямовано з'ясування, як влаштовано це моторне ланка сприйняття, тобто. яким чином може здійснюватися процес уподібнення в перцептивній функціональній системі, що формується. Ідея полягала в тому, щоб взагалі прибрати вухо із цієї функціональної системи як чутливий до звуку апарат. Вухо замінили поверхнею шкіри руки, до якої притулили електромагнітний вібратор2, що передає на палець той же діапазон коливань, але вже не звукових, а тактильних. Таким чином, слух був замінений механічною вібраційною чутливістю.

Як і в попередніх дослідах, у випробовуваних вимірювали різницеву вібротактильну чутливість, а потім вчили інтонування, співаючи голосні. Результат був аналогічним: відбувалося підвищення чутливості до зміни частоти вібрації. Таким чином, було побудовано нову функціональну систему, де було замінено сенсорне

1 Вони, наприклад, за будь-якої висоті основного тону голосного звуку оцінювали звук «у» як нижчий, ніж «і», хоча реальна висота першого звуку була вищою, ніж другого.

2 Вібратор працював так тихо, що випробувані не могли чути звуки, що генерувалися ним, а відчували тільки вібрацію. ланка (звукові рецептори змінили на дотичні), а моторне залишилося тим самим.

У третій серії досліджень продовжили трансформацію функціональної перцептивної системи: слухову ланку залишили, але змінили її моторний компонент. Моторику голосового апарату замінили на моторику руки: випробуваний не проспівував голосні, а, слухаючи тестовий запис, натискав на датчик тиску, який лінійно перетворював тиск у висоту звуку, що відображається тим самим індикатором зворотного зв'язку (тобто чим вище чутний звук, тим сильніше слід натискати на пластинку тензодатчика). Таким чином, було створено нову моторну ланку: рух руки уподібнювався до зміни висоти звуку.

Результат залишався колишнім - чутливість у звуковисотно глухих піддослідних підвищувалася. Причому це було підвищення на 5—10 %, що межує з рівнем статистичної достовірності, а й у різних піддослідних різне — 50, 100, 150, 200 %.

Ці блискучі результати показують, що розвиток сприйняття залежить від включення до нього моторної ланки, яка у ситуації вже сформованої функціональної системи прихована від безпосереднього спостереження, процес уподібнення згорнутий, інтеріоризований. І лише в спеціально організованому формуючому експерименті, що моделює процес індивідуального розвитку сприйняття, ми можемо побачити включення всіх ланок цієї складної системи.

На жаль, практичні застосування гіпотези уподібнення досі не отримали свого розвитку в конкретних тренінгових методиках розвитку сенсорних і перцептивних здібностей людини.

Цікаві експериментальні результати, на наш погляд, добре узгоджені гіпотезою уподібнення, були отримані нашими колегами-психофізиками М.Павлової та А.Соколовим при дослідженні чутливості до біологічного руху у дітей, які страждають на дитячий церебральний параліч. Автори досліджували пороги сприйняття руху - симуляція руху контурів людини за допомогою точок, що світяться, у здорових дітей і дітей з ДЦП. У дітей із ДЦП сенсорна чутливість була суттєво нижчою. Проте після комплексної терапії, коли якість рухів дитини було значно відновлено, спостерігалося зростання сенсорної чутливості до біологічного руху. Таким чином, мабуть, при нормальному моторному розвитку дитини формуються рухові схеми, яким уподібнюються видимі на екрані монітора рух моделі людини.

У контексті обговорюваної проблеми про принципову роль рухової активності в розвитку сприйняття ще раз звернемося до описаних вище досвідів Р.Хелда і А.Хейна з кошенятами: нормальне зорове сприйняття сформувалося тільки у кошеня, яке рухалося на світлі, інший так і залишився сліпим. Мабуть, навіть за можливості руху очима і головою у кошеня, що сидів у кошику, не сформувалася деяка базова схема відображення тих змін навколишнього простору, що відбуваються при його переміщенні, у динаміці власних рухів. Можна припустити, що така схема необхідна для грубого уподібнення оптичних трансформацій проксимального стимулу, що виникають при переміщенні власного тіла в просторі, його рухів. Але навіть цього грубого уподібнення якраз і не сталося.

Певною мірою граничний випадок, що доводить крайню необхідність руху очей для нормального функціонування зорового сприйняття, є штучний лабораторний феномен, званий стабілізованим зображенням на сітківці. Цей експериментальний прийом полягає в тому, що за допомогою спеціальної присоски або контактної лінзи, що прикріплюються до рогівки ока, сітківку від мініатюрного індикатора подається певне тестове зображення (рис. 131). Оскільки ця оптична система здійснює рух разом з оком, то проекція тестового об'єкта нерухома щодо сітківки. Більш сучасні технічні засоби дозволяють стабілізувати зображення за допомогою спеціальної відеокамери, яка відстежує рухи ока та телевізійного монітора, зображення на якому зміщується.ється відповідно до декодованих сигналів, що надходять від відеокамери.

Численні дослідження показали, що через 1—3 з образу проектованого зображення починає поступово, частинами згасати, зникати, і випробуваний бачить неструктуроване сіре поле, а пізніше стає зовсім чорним. Результати експериментів встановили, що така проста фігура, як лінія, швидко зникає, а потім може знову з'являтися, тоді як складне зображення повністю або частково сприймається набагато довше. Піддослідні повідомляють, що вони навчаються дивитися об'єкт, не рухаючи очима, а переміщуючи у ньому свою увагу з однієї точки в іншу, тобто. виконуючи внутрішню осмислену діяльність із сканування складного об'єкта. Так, дані Р.Прітчарда показали, що одиночна лінія бачиться випробуваним лише протягом 10% часу її експозиції, а складний об'єкт (малюнок профілю жіночої голови або слово, з якого можна складати нові слова) може повністю або частково зберігатися до 80% всього часу .

Аналогічні результати були отримані в експериментах В.П.Зінченка та Н.Ю.Вергілеса.

Таким чином, досліди зі стабілізованим зображенням на сітківці підтверджують тезу про те, що без природних рухів очей нормальна побудова нормального візуального образу неможлива. У разі внутрішнього сканування стабілізованого зображення спрямованою увагою випробуваного це зображення, мабуть, уподібнюється до руху цього «променя» уваги.

Дж.Дж. Гібсон, Е.Дж.Гібсон

ПЕРЦЕПТИВНЕ НАВЧЕННЯ - ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ЧИ ЗБАГАЧЕННЯ? (В.В. Пєтухов «Людинаяк суб'єкт пізнання », тексти, том III)

Термін "перцептивне навчання" розуміється психологами по-різному. Одні вважають, що сприйняття є значною мірою результатом навчання: ми вчимося, наприклад, сприймати глибину, або форму, або осмислені об'єкти. І тут головне питання теорії: яка частина сприйняття є продуктом навчання? Йому відповідає суперечка між нативізмом та емпіризмом. Інші психологи вважають, що людське навчання повністю або частково залежить від сприйняття, очікування або раптового розуміння ситуації (інсайту) і що процес навчання швидше слід віднести до центральних пізнавальних процесів, ніж до моторних дій. У другому випадку головне питання теорії: чи слід вивчати сприйняття людини до того, як буде зрозуміло її поведінку, події, реакції? Йому відповідає давня суперечка, розпочата застарілим варіантом біхевіоризму.

Ці дві тенденції далеко не те саме, і слід відокремити обидві проблеми один від одного. Для обговорення ролі навчання у сприйнятті слід розглянути сприйняття і впливом геть нього минулого досвіду чи практики. Для вирішення проблеми ролі сприйняття у навченні нам слід розглядати поведінку, а також питання про те, чи можна навчитися певній дії шляхом сприйняття чи це можливо лише шляхом виконання цієї дії. Звідси виникають два питання:

а) як ми вчимося сприймати? б) яка роль сприйняття у процесі навчання? Обидва питання мають важливе значення для вирішення практичних проблем навчання та тренування, але в даній роботі буде розглянуто лише перший із них.

Як ми вчимося сприймати? Це питання сягає своїм корінням у філософію і дебатувався задовго до появи експериментальної психології. Виникає питання: чи всі знання (сучасний термін – інформація) надходять до нас через органи почуттів – чи деякі з них вносяться самим розумом? Сенсорна психологія була не здатна пояснити, як вся інформація, яку ми маємо, може надійти через рецептори. Тому потрібна була теорія,

що пояснює доповнення до сприйняття. Існувала безліч таких теорій із часів Джона Локка. Відповідно до старої точки зору, добавка до сприйняття може бути почерпнута тільки з раціональних здібностей (раціоналізм). Згідно з іншою точкою зору, вона може бути виведена з уроджених уявлень (нативізм). Нині залишилося кілька послідовників цих теорій. Найпопулярніша теорія, яка існує вже протягом багатьох років, вважає, що цей додаток до відчуттів є результатом навчання та минулого досвіду. Її сучасна формула у тому, що мозок накопичує інформацію - можливо як слідів чи образів пам'яті, а можливо, як відносин, розумових установок, загальних ідей, понять. Такий підхід називається емпіризмом. Відповідно до нього все знання приходить з досвіду, і минулий досвід якось поєднується з сьогоденням. Іншими словами, досвід накопичується, і сліди минулого якось беруть участь у нашому сприйнятті сьогодення. Теорія Гельмгольца про несвідомі висновки стала одним з кульмінаційних пунктів емпіризму. Вона передбачає, що ми вчимося, наприклад, сприймати глибину шляхом інтерпретації ознаки кольору - відчуття, самого по собі позбавленого глибини. Іншою була теорія Тітченера, за якою ми вчимося сприймати об'єкт шляхом приєднання по асоціації до сенсорної основи (core) образів пам'яті (context).

Понад 30 років тому цьому напрямку мислення була протиставлена теорія сенсорної

організації. Передбачалося, що вона по-іншому пояснює невідповідність між сенсорним входом та кінцевим чином. Гештальтисти піддали нищівній критиці ідею набутих зв'язків між сенсорними елементами та його слідами. Використовуючи улюблені приклади сприйняття зорових форм,

вони стверджували, що ці зв'язки вроджені або що вони виникають спонтанно. Вони вважали, що сприйняття та знання організуються у структурі.

Теорія сенсорної організації або пізнавальних структур, хоч і викликала до життя безліч експериментів у новому напрямку, не зжила через 30 років теорію асоціації. Старий напрямок емпіричного мислення! стало одужувати від критичних нападок, і в США є ознаки його відродження. Брунсвік із самого початку слідував напряму, заснованому Гельмгольцем;

Еймс, Кентріл та інші послідовники проголосили початок неоемпіризму

Інші психологи прагнуть теоретичного синтезу, який включав у себе уроки гештальтизму й те водночас зберігав ідею у тому, що ми вчимося сприймати. Цей напрямок очолили Толмен, Бартлетт та Вудвортс. Ліпер слідував йому ще 1953 року. Брунер A951) і Постман A951) зробили недавно енергійну спробу примирити принцип сенсорної організації з принципом визначальної ролі минулого досвіду. Хілгард, мабуть, погоджується і з процесом організації, керованим

відносною структурою і з процесом асоціації, керованим класичними законами (A951). Хебб нещодавно спробував систематично і ґрунтовно поєднати все найкраще з гештальттеорії та теорії навчання на фізіологічному рівні (A949). Практично всі ці теоретики стверджують, що

процес організації та процес навчання врешті-решт є сумісними, що обидва

Пояснення по-своєму обґрунтовані, і не варто продовжувати стару суперечку, чи є навчання результатом організації чи організація є результатом навчання. Експерименти були непереконливими, і сама суперечка була непереконливою. Тому, поки вони сперечаються, найкращим рішенням буде погодитися з обома сторонами.

Ми вважаємо, що всі існуючі теорії сприйняття - і теорія асоціацій, і теорія організації, і теорії, що є сумішшю перших двох (що враховують відносини, звички, припущення, гіпотези, очікування, образи або умовиводи), - мають принаймні одну загальну

межу: вони приймають як само собою зрозуміле невідповідність між сенсорним входом і

і намагаються пояснити його. Вони вважають, що ми чомусь отримуємо більше інформації про навколишнє середовище, ніж може бути передано через рецептори. Іншими словами, вони

наполягають на розрізненні між відчуттям та сприйняттям. Розвиток сприйняття тому має обов'язково включати доповнення, інтерпретацію чи організацію.

Давайте розглянемо можливість відмовитися від такого припущення взагалі. Допустимо в порядку

експерименту, що стимул на вході містить у собі все, що є в образі. Що, якщо потік стимуляції, що надходить на рецептори, завдає нам всю необхідну інформацію про зовнішній світ?

Можливо, ми отримуємо всі знання за допомогою наших почуттів навіть у більш спрощеній формі, ніж міг уявити собі Джон Локк, а саме через варіації та відтінки енергії, які й слід було б назвати стимулами.

Теорія збагачення та теорія специфічності

залежність сприйняття від стимуляції. Згідно з другою альтернативою, ми вчимося

сприймати наступним чином: поступове уточнення якостей, властивостей та типів переміщень

призводить до зміни образів; перцептивний досвід навіть спочатку є відображенням світу, а

не сукупність відчуттів; світ набуває для спостереження дедалі більше властивостей у міру

того, як об'єкти в ньому проявляються дедалі виразніше; зрештою, якщо навчання успішно,

феноменальні властивості та феноменальні об'єкти починають відповідати фізичним властивостям

та фізичних об'єктів у навколишньому світі. У цій теорії сприйняття збагачується через розрізнення, а

Перцептивне навчення у разі полягає у виділенні змінних фізичної стимуляції, які колись викликали відповіді. Ця теорія особливо підкреслює, що навчання має завжди розглядатися з погляду пристосування, у разі - як встановлення тіснішого контакту з довкіллям. Вона, отже, не дає пояснення галюцинаціям, чи ілюзіям, чи будь-яким відхиленням від норми. Останній варіант теорії слід розглянути докладніше. Звичайно, не нове твердження, що перцептивний розвиток включає диференціацію. Про це у плані феноменального опису говорили вже гештальтпсихологи, особливо Коффка і Левін (щоправда, було незрозуміло, як саме диференціація співвідноситься з організацією). Новим у цій концепції є твердження, що розвиток сприйняття — це збільшення відповідності між стимуляцією і сприйняттям і що він суворо регулюється взаємовідносинами сприймаючого суб'єкта із довкіллям. Тут діє таке правило: разом із збільшенням

числа виразних образів збільшується число фізичних об'єктів, що розрізняються. Приклад може

пояснити це правило. Одна людина, скажімо, може розрізняти херес, шампанське, біле вино та червоне

вино. Він має чотири образи у відповідь на всі можливі види стимуляції. Інша людина може розрізняти

Коли психолог говорить про стимули як ознаки або носії інформації, він легко опускає питання,

яким чином стимули набувають функції ознак. Зовнішня енергія не має властивостей

ознак доти, доки відмінності в ній не надають відповідно різну дію на

сприйняття. Все коло фізичної стимуляції дуже багате складними змінними, теоретично всі вони

можуть стати ознаками та джерелами інформації.

простий: він навчився розрізняти на смак і нюх більше сортів вин, тобто більше змінних

хімічної стимуляції Якщо він справжній знавець, а не ошуканець, одна комбінація таких змінних

може викликати специфічну відповідь назви або ідентифікації, а інша комбінація - інший

О. В. Запорожець

РОЗВИТОК СПРИЯННЯ І ДІЯЛЬНІСТЬ (В.В. Пєтухов «Людина як суб'єкт пізнання», тексти, том III)

Сприйняття, орієнтуючи практичну діяльність суб'єкта, водночас залежить у своєму

розвитку від умов та характеру цієї діяльності. Ось чому у вивченні генези, структури та функції перцептивних процесів важливе значення набуває "краксеологічний", як виявляється Ж. Піаже, підхід до проблеми. Взаємозв'язок сприйняття та діяльності тривалий час фактично ігнорувався в психології і або сприйняття вивчалося поза практичною діяльністю (різні напрямки суб'єктивної менталістської психології), або діяльність розглядалася незалежно від сприйняття (суворі біхевіористи). Лише за останні десятиліття генетичні та функціональні зв'язки між ними стають предметом психологічного дослідження. Грунтуючись на відомих філософських положеннях діалектичного матеріалізму щодо ролі практики у пізнанні навколишньої дійсності, радянські психологи (Б.Г.Ананьєв, П.Я.Гальперін,

А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Б. М. Теплов та ін) на початку 30-х років приступили до вивчення залежності сприйняття від характеру діяльності суб'єкта. У цьому напрямі йшло і онтогенетичне дослідження сприйняття, яке проводилося нами разом із співробітниками в Інституті психології та в Інституті дошкільного виховання АПН.

Особливості практичної діяльності дитини та її вікові зміни надають,

мабуть, значний вплив на онтогенез людського сприйняття. Розвиток як діяльності в цілому, так і перцептивних процесів, що входять до її складу, відбувається не спонтанно. Воно визначається умовами життя та навчання, у ході якого, як слушно вказував Л.С.Виготський, дитина засвоює суспільний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Зокрема, специфічно людське сенсорне навчання передбачає не тільки адаптацію перцептивних процесів до індивідуальних умов існування, але й засвоєння вироблених суспільством систем сенсорних еталонів (до яких належить, наприклад, загальноприйнята шкала музичних звуків,

ґрати фонем різних мов, системи геометричних форм і т. д.). Окремий індивід використовує засвоєні зразки для обстеження сприйманого об'єкта та оцінки його якостей. Такі еталони стають оперативними одиницями сприйняття, опосередковують перцептивні дії дитини, подібно до того, як його практична діяльність опосередковується знаряддям, а розумова — словом.

Згідно з нашим припущенням перцептивні дії не тільки відображають готівкову ситуацію, але певною мірою передбачають її перетворення, які можуть статися в результаті практичних дій. Завдяки такому сенсорному передбачанню (істотно відрізняється, звичайно, від передбачання інтелектуального) перцептивні дії здатні з'ясувати найближчі перспективи поведінки і регулювати її відповідно до умов і завдань, що стоять перед суб'єктом.

Хоча ми вивчали головним чином процеси зору та дотику у дитини, проте встановлені

закономірності мають, мабуть, більш загальне значення і своєрідно виявляються, як показують дослідження наших співробітників, і в інших сенсорних модальностях (в області слуху, кінетичних сприйняттів і т. д.). Ми вивчали залежність сприйняття характеру діяльності. а) у плані онтогенетичного розвитку дитини та б) у ході розвитку функціонального (у процесі формування тих чи інших перцептивних дій під впливом сенсорного навчання). Дослідження онтогенезу сприйняття, проведені нами, а також іншими авторами, свідчать про те, що між сприйняттям та дією існують складні та змінювані у ході розвитку дитини взаємини.

У перші місяці життя дитини, за даними Н.М. Щелованова, розвиток сенсорних функцій (зокрема, функцій дистантних рецепторів) випереджає онтогенез соматичних рухів і істотно впливає формування останніх. М.І.Лісіна виявила, що орієнтовні реакції немовляти на нові подразники дуже рано досягають великої складності та здійснюються цілим комплексом різних аналізаторів. Незважаючи на те, що на даній стадії орієнтовні рухи (наприклад, орієнтовні рухи ока) досягають відносно високого рівня, вони згідно з нашими даними виконують лише орієнтовно-установну функцію (встановлюють рецептор на сприйняття певного роду сигналів), але не функцію орієнтовно-дослідницьку (не роблять обстеження предмета та не моделюють його властивостей).

Як показали дослідження Л.А.Венгера, Р.Фант-ца та інших, за допомогою такого роду реакцій вже в

перші місяці життя досягається досить тонке "орієнтовне" розрізнення старих і нових об'єктів (що відрізняються один від одного величиною, кольором, формою і т. д.), але ще не відбувається формування константних, предметних перцептивних образів, які необхідні для управління складними мінливими формами поведінки .

Пізніше, починаючи з 3-4 місяці життя, у дитини формуються найпростіші практичні дії, пов'язані із захопленням та маніпулюванням предметами, з пересуванням у просторі тощо. буд. Особливістю цих дій є те, що вони безпосередньо здійснюються органами власного тіла (ротом, руками) , ногами) самостійно знарядь.

Сенсорні функції включаються до обслуговування цих практичних дій, перебудовуються

на їх основі і самі набувають поступово характеру своєрідних орієнтовно-дослідних, перцептивних дій.

Так, дослідження Г.Л.Выготской, Х.М.Халеверсона та інших виявляють, що починається приблизно з третього місяці життя формування хапальних рухів істотно впливає розвиток сприйняття форми і величини предмета. Подібно до цього, виявлений Р.Уоком та Е.Гібсон прогрес у сприйнятті глибини у дітей 6-18 міс. пов'язаний, за нашими спостереженнями, із практикою пересування дитини на просторі.

Своєрідний, безпосередній характер практичних дій немовляти визначає особливості його орієнтовних, перцептивних дій. За даними Л.А.Венгера, останні передбачають головним чином динамічні взаємини між власним тілом дитини та предметною

ситуацією. Це має місце, наприклад, при зорової антиципації немовлям маршруту свого переміщення в даних умовах, перспективи захоплення видимого предмета своєю рукою.

На даній стадії розвитку дитина виділяє в першу чергу ті властивості предмета, які безпосередньо до нього звернені і на які безпосередньо наштовхуються його дії, на те

час як сукупність інших, які мають прямого щодо нього ставлення, сприймається глобально, нерозчленовано.

Пізніше, починаючи з другого року життя, дитина під впливом дорослих починає опановувати найпростіші знаряддя, впливає одним предметом на інший. У зв'язку з цим змінюється його сприйняття.

На даному генетичному ступені стає можливим перцептивне передбачання не тільки динамічних взаємин між власним тілом та предметною ситуацією, але й відомих

перетворення міжпредметних відносин (наприклад, передбачення можливості протягнути даний предмет через певний отвір, перемістити один предмет за допомогою іншого і т.д.). Образи сприйняття втрачають ту глобальність і фрагментарність, які були характерні на попередній стадії, і водночас набувають більш чіткої та більш адекватної структурі, що сприймається предмету.

організацію. Так, наприклад, в області сприйняття форми поступово починає виділятися загальна конфігурація контуру, яка, по-перше, обмежує один предмет від іншого, а по-друге, визначає деякі можливості їхньої просторової взаємодії (зближення, накладання, захоплення одного предмета іншим тощо). д.).

Переходячи від раннього до дошкільного віку C-7 років), діти при відповідному навчанні починають опановувати деякі види специфічно людської продуктивної діяльності, спрямованої не тільки на використання вже наявних, але і на створення нових об'єктів (найпростіші види ручної праці, конструювання, малювання, леп і т.д.). Продуктивна діяльність ставить перед дитиною нові перцептивні завдання.

Дослідження ролі конструктивної діяльності (А.Р.Лурія, Н.Н.Піддяков, В.П.Сохіна та ін.), а також малювання (З.М.Богуславська, Н.П.Сакуліна та ін.) у розвитку зорового сприйняття показують, що під впливом цих діяльностей у дітей складаються складні види зорового аналізу та синтезу, здатність розчленовувати видимий предмет на частини і потім поєднувати їх в єдине

ціле, перш ніж подібні операції були виконані в практичному плані. Відповідно і перцептивні образи форми набувають нового змісту. Крім подальшого уточнення контуру предмета починає виділятися його структура, просторові особливості та співвідношення.

складових його частин, потім дитина раніше майже звертав уваги.

Такі деякі експериментальні дані, що свідчать про залежність онтогенезу сприйняття від характеру практичної діяльності дітей різного віку.

Як ми вже зазначали, розвиток дитини відбувається не спонтанно, а під впливом навчання.

Онтогенетичний та функціональний розвиток безперервно взаємодіють один з одним. У зв'язку з цим ми можемо розглянути проблему "сприйняття та дії" ще в одному аспекті, в аспекті

формування перцептивних процесів при сенсорному навчанні. Хоча цей процес набуває дуже

різні конкретні особливості в залежності від колишнього досвіду та віку дитини, проте на всіх стадіях онтогенезу він підпорядковується деяким загальним закономірностям і проходить певні етапи, що нагадують у деяких відносинах ті, що були встановлені П.Я.Гальперіним та

іншими щодо формування розумових процесів і понять.

На першому етапі формування нових перцептивних дій (тобто у тих випадках, коли дитина стикається з абсолютно новим, невідомим йому раніше класом перцептивних завдань) процес починається з того, що проблема вирішується в практичному плані, за допомогою зовнішніх, матеріальних дій із предметами . Це, звичайно, не означає, що такого роду дії здійснюються "наосліп", без будь-якої попередньої орієнтування в завданні. Але оскільки остання базується на минулому досвіді, а завдання ставляться нові, це орієнтування виявляється спочатку недостатньою, і необхідні виправлення вносяться безпосередньо в процесі зіткнення з матеріальною дійсністю, по ходу виконання практичних дій.

Так, наведені вище експериментальні дані свідчать про те, що діти різного віку, стикаючись з новими завданнями, як, наприклад, із завданням проштовхнути предмет через певний отвір (досліди Л.А. Венгера) або сконструювати складне ціле з наявних елементів (досліди А.). Р.Лурія), спочатку досягають необхідного результату за допомогою практичних проб, а лише потім у них складаються відповідні орієнтовні перцептивні дії, що також носять спочатку зовні виражений, раз повернутий характер.

Дослідження, проведені нами спільно з лабораторією експериментальної дидактики Інституту дошкільного виховання (А.П.Усова, Н.П.Сакуліна, Н.Н.Піддяков та ін.), показали, що при

раціональній постановці сенсорного навчання необхідно насамперед правильно організувати ці

зовнішні орієнтовні дії, створені задля обстеження певних властивостей

сприйманого об'єкта.

Так, у дослідах З.М.Богуславської, Л.А.Венгера, Т.В.Єїдовицької, Я.З.Неверович, Т.А.Рєпіної, О.Г. Рузської та інших виявилося, що найвищі результати досягаються в тому у разі, коли на початкових етапах сенсорного навчання самі дії, які потрібно виконати, пропоновані дитині

сенсорні зразки, і навіть створювані ним моделі сприйманого предмета виступають у зовнішній матеріальної формі. Така оптимальна для сенсорного навчання ситуація виникає, наприклад, у тому випадку, коли пропоновані дитині сенсорні зразки даються їй у формі предметних зразків (у вигляді смуги кольорового паперу, наборів площинних фігур різної форми і т. д.), які вона може порівняти з сприймається об'єктом у процесі зовнішніх дій (зближуючи їх друг з одним, накладаючи друг на іншому тощо. буд.). Таким шляхом на цій генетичній стадії починає складатися хіба що зовнішній, матеріальний прототип майбутнього ідеального, перцептивного дії.

На другому етапі сенсорні процеси, перебудувавшись під впливом практичної діяльності, самі перетворюються на своєрідні перцептивні дії, які здійснюються за допомогою рухів рецепторних апаратів і передбачають наступні практичні дії.<...>

Ми зупинимося лише на деяких особливостях цих дій та їх генетичних зв'язках із діями практичними.

Дослідження З.М.Богуславської, А.Г.Рузької та інших показують, наприклад, що на даному етапі діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідних рухів (руки та очі).

Аналогічні явища спостерігаються при формуванні акустичних перцептивних дій (Т.В.Ендовицька, Л.Є.Журова, Т.К.Міхіна, Т.А.Рєпіна), а також при формуванні у дітей кінестетичного сприйняття власних поз та рухів (Я .З.Невірович). На даному етапі обстеження ситуації за допомогою зовнішніх рухів погляду, що обмацує руки і т. д. передує практичним діям, визначаючи їх напрямок та характер. Так, дитина, яка має відомий досвід проходження лабіринту (досліди О.В.Овчинникова, А.Г.Полякова), може заздалегідь простежити оком або обмацувальною рукою належний шлях, уникаючи глухих кутів і не перетинаючи наявні в лабіринті перегородки.

Подібно до цього діти, що навчилися в дослідах Л.А.Венгера протягувати різні предмети через отвори різної форми і величини, починають їх співвідносити, переводячи лише погляд з предмета на отвір, і після такого попереднього орієнтування з місця дають безпомилкове рішення практичного завдання.

Таким чином, на даному етапі зовнішні орієнтовно-дослідні дії передбачають шляхи та результати практичних дій, відповідно до тих правил і обмежень, яким останні підпорядковуються.

На третьому етапі перцептивні дії згортаються, час їх протікання скорочується, їх ефекторні ланки гальмуються, і сприйняття починає справляти враження пасивного, бездіяльного процесу.

Наші дослідження формування зорових, дотикових і слухових перцептивних дій показують, що на пізніх щаблях сенсорного навчання діти набувають здатності швидко, без будь-яких зовнішніх орієнтовно-дослідних рухів впізнавати певні властивості об'єкта, відрізняти їх один від одного, виявляти зв'язки та відносини між ними і т.д.

Наявні експериментальні дані дозволяють припустити, що на даному етапі зовнішня орієнтовно-дослідна дія перетворюється на ідеальну дію, в рух уваги по полю сприйняття.<...>

Управління персоналом для менеджерів: навчальний посібник Співак Володимир Олександрович

Збагачення праці

Відомі дві теорії, пов'язані зі змістом праці, виконуваними функціями. Ці теорії визначають ряд загальних ознак праці, що сприяють підвищенню інтересу до нього, стимулювання самою працею, його змістом.Йдеться про теорію збагачення праці та теорію характеристик робіт (як вони названі в роботі Д. С. Синка).

відповідальність працівника за продуктивність;

Усвідомлення важливості, необхідності виконуваної ним роботи;

Можливість контролювати та самостійно розподіляти ресурси в процесі роботи;

Зворотній зв'язок; отримання інформації про результати роботи;

Перспектива професійного зростання, набуття нового досвіду, підвищення кваліфікації (робота має бути рутинної);

Можливість проводити умови праці.

Повернемося до теорії характеристик робітР. Хекмена та Г. Олдхема, яка говорить: ймовірність позитивного психологічного стану у індивіда підвищується за наявності п'яти істотних аспектів роботи: різноманітності, закінченості, значущості, самостійності, зворотного зв'язку.

У США розроблено способи виявлення реакції працівника на різні компоненти роботи з використанням методів самозвіту та аналізу трудових установок. На підставі оцінки характеристик роботи співробітником та експертами обчислюється показник мотиваційного потенціалу, значення якого тим вище, чим привабливіша робота, чим більше задоволення вона приносить працівникові. Низькі значення цього показника свідчать про необхідність її перепроектування.

Ці чинники насправді перебувають у межах компетентності кожного керівника, пов'язані з грамотної, гуманістичної, індивідуалізованою організацією праці. У разі необхідності виконання рутинної роботи, що не містить усіх необхідних факторів привабливості, або роботи, що не відповідає професіоналізму, схильностям, задаткам працівника, на перше місце виходить вимога застосувати теорії мотивації, розглянуті у гол. 2.

Виходячи з доведеного факту, що задоволеність змістом праці підвищує продуктивність та результати, сучасні американські вчені досліджують трудові установки (ставлення до праці), використовуючи такі методи:

визначення дескриптивного індексу роботи;

визначення індексу організаційних рішень;

Міннесотський запитальник про задоволеність;

Шкалу задоволеності роботою;

Метод суб'єктивного аналізу робіт та інші 6 .

Наприклад, досліджуються самозвіти працівників, що у формі «Діагностичної оцінки роботи» і «Переліку аспектів роботи», як прояв на характеристики роботи (з теорії характеристик робіт). Спеціальні методи дослідження дозволяють отримати кількісне вираження параметрів роботи, таких як необхідна різноманітність навичок, закінченість та значущість роботи, самостійність та відповідальність у поєднанні з певною свободою у виборі методів її виконання, наявність зворотного зв'язку для оцінки результатів зусиль. Отримані дані використовуються для розрахунку показника мотиваційного потенціалу роботи (ПМП) за такою формулою:

Низький рівень ПМП свідчить про необхідність перепроектувати роботу.

У Массачусетському технологічному інституті здійснено досить великий дослідницький проект, що з плануванням службової кар'єри. Ця робота була розпочата у зв'язку з таким спостереженням: частина інженерів втратила інтерес до техніки і натомість захопилася проблемами людської поведінки. Друга група інженерів повністю втратила мотивацію до роботи та звернула свою активність на сім'ю та захоплення. Таким чином, кількість інженерів, які цікавилися технікою, постійно скорочувалося.

Дослідженням було охоплено 3 тис. осіб, які працювали на різних рівнях та на різних посадах. На основі дослідження було виділено п'ять найважливіших факторів, що впливають на задоволеність роботою та мотивацію.

1. Різноманітність вимог до майстерності (самовираження), що пред'являються роботою. На практиці йдеться про те, наскільки люди можуть використовувати на роботі свої сильні якості, про відповідність вимог, які пред'являються роботою, та рівень їхньої майстерності. Іншими словами, робота повинна бути різноманітною, що розвиває та містить виклик.

2. Ясність змісту завдання, що викликає почуття ототожнення з роботою (робота як вона є). Якщо перше можна вважати структурним моментом, то ототожнення є активізуючим фактором. Іншими словами, завдання має бути конкретним, результат його виконання вимірюваним, а зміст роботи має давати можливість говорити: «Ось ця робота на мене, зробити її можу тільки я, в ній я висловлю себе».

3. Уявлення про значення завдання організації (цінність, статус). Відчуття важливості роботи та припущення

про те, як інші уявляють собі твою роботу, утворюють разом центральний фактор мотивації. Робота має бути значущою, а не для галочки чи для кошика.

4. Зворотній зв'язок. Позитивне чи негативне підкріплення, отримане від начальника, колег чи підлеглих і пов'язане з успішністю роботи, збільшує задоволення від неї. Думка про роботу інших сама собою посилює мотивацію, тоді як «нічого-не-говоріння» знижує почуття задоволеності. Зворотний зв'язок має бути оперативним та ефективним, його завдання – підкріпити правильну поведінку або припинити неправильне.

5. Самодіяльність. Можливість працювати самостійно, баланс влади та відповідальності є п'ятим фактором, що впливає на задоволеність роботою. Те саме можна висловити і іншими словами: самодисципліна – це ціна свободи. Зазвичай, люди готові платити цю ціну. Ця міра відповідає моделі Yтрудового поведінки з Мак-Грегору. Мова йде про самостійність у плануванні та організації власної праці та розпорядженні ресурсами, що передбачає організованість та відповідальність працівника.

Серед факторів, що впливають на задоволеність роботою, відсутні гроші чи інша матеріальна винагорода. За даними 1993 р., річний дохід інженера США становив $55,8 тис. на рік, що, очевидно, сприймається інженерами як цілком достатній рівень задля забезпечення пристойного існування. Взагалі матеріальні чинники діють як короткочасні стимули, людина швидко адаптується до нових можливостей буття. Гідна зарплата, на думку Ф. Герцберга, підвищує задоволеність роботою, але не сприяє збільшенню віддачі від працівника, зростанню продуктивності його праці.

Напевно, немає нічого радикально нового в наборі факторів, що впливають на задоволеність роботою. Як свіжого спостереження можна назвати, що вони мотивують по-різному різних стадіях перебування на посаді. Вирішальним моментом є тривалість виконання людиною однієї й тієї ж, що не змінюється за змістом роботи.

На рис. 3.1 показано вплив названих п'яти факторів на задоволеність роботою на різних стадіях перебування на одній посаді. Значний вплив на задоволеність роботою відображають ті ділянки кривих ліній, які знаходяться над пунктирною.

Рис. 3.1.Вагомість факторів задоволеності роботою на різних стадіях перебування на посаді

У перший рік роботи (чи то перше або шосте місце роботи) мотиваторами є уявлення про значення завдання та зворотний зв'язок. Самостійність цікавить між другим та п'ятим роком – у цей час вона є найважливішим фактором мотивації. Наявність зворотного зв'язку становить інтерес протягом трьох перших років. Після двох-трьох років роботи одному місці людина перебуває «в розквіті сил».

Головне, що на рис. 3.1, – після п'яти років роботи на тому самому місці жоден фактор не забезпечує задоволеності роботою і, як наслідок, досягнення в роботі суттєво знижуються. Замість факторів, пов'язаних із роботою, мотивація народжується з егоїстичних спонукань, як-от: подорожі, представницькі заходи, хобі в робочий час, очікування пенсії, пільги для персоналу. Що може зробити підприємство для того, щоб переламати таку несприятливу ситуацію? Найважливішими заходами підтримки мотивації є такі.

1. Систематична перевірка терміну роботи персоналу на одній посаді та кероване горизонтальне переміщення з інтервалом приблизно п'ять років. Горизонтальні пересування слід зробити престижними. Також необхідно схвалити та зробити престижним переміщення вниз у службовій ієрархії на якихось етапах кар'єри.

2. Збагачення змісту роботи та розширення її рамок (надають вплив до 5-річного терміну).

3. Активне структурне планування організації та застосування гнучких організаційних форм (проектна, матрична організація).

4. Систематичний розвиток організаційної діяльності, навчання та творчий підхід.

5. Реалізація нових форм взаємодії, наприклад розмов начальника та підлеглого як складової частини ефективного управління, виробнича демократія 7 .

Практична реалізація теорій, пов'язаних із змістом та умовами праці, набуває наступних форм 8:

зміна робочого місця (ротація)– систематична ротація дозволяє уникнути односторонніх навантажень, монотонності, забезпечити різнобічну кваліфікацію та ширше використання персоналу;

розширення поля діяльності– об'єднання кількох однорідних робочих кроків чи виробничих завдань у одну більшу виробничу задачу, тобто горизонтальне розширення поля діяльності;

збагачення змісту роботи– вертикальне розширення поля діяльності за рахунок включення завдань з підготовки, планування, контролю тощо, тобто збільшення інтелектуальної складової діяльності;

створення частково автономних груп- передача всього комплексу завдань одній робочій групі, яка самостійно організує свою роботу та регулює використання персоналу.

На автомобільному заводі компанії Volvoу місті Ольфстремі виділяються «…п'ять рівнів автономії бригад. Перший, найнижчий, охоплює бригади виробничих робітників, які здійснюють технологічний процес та вирішують питання техніки безпеки. У бригадах другого рівня оператори плюс до цього самі займаються налагодженням обладнання, ведуть переговори з відділом праці та зарплати щодо норм та оплати праці, комплектують бригаду новими людьми. На третьому рівні робітники бригади беруть участь у модернізації виробничого процесу, проводять поточний та профілактичний ремонт обладнання, планують та розподіляють ресурси, ведуть переговори з відділом планування, беруть участь в оцінці продукції з точки зору необхідності її оновлення чи зняття з виробництва, планують час робіт для членів групи. . На четвертому рівні також здійснюється контроль якості. На п'ятому на бригаду покладено функції бюджетно-фінансового контролю та профпідготовки. У 1978 р. на заводі працювали 10 бригад першого рівня, 58 – другого (застосовувалося розширення трудових завдань), 30 – третього (покладалася відповідальність за планування), 2 – четвертого (здійснювалася ротація робіт) та 1 – п'ятого рівня (самостійна у прийнятті рішень) з широкого кола питань). До 1983 загальна кількість бригад на третьому, четвертому і п'ятому рівнях подвоїлося 9 .

Розглянемо докладніше аспект підвищення привабливості праці, пов'язаний із передачею управлінських повноважень, тобто зі збагаченням праці.

Цей текст є ознайомлювальним фрагментом.З книги Теорія організації: конспект лекцій автора Тюріна Анна

5. Організація праці та норми праці Організація праці покликана створювати нормальні для персоналу (і окремого працівника, зокрема) умови праці. Така політика контролю праці дозволяє значно підвищити загальну продуктивність праці, її

З книги Як влаштуватися на гарну високооплачувану роботу та побудувати успішну кар'єру автора Шевчук Денис Олександрович

5. Фонд оплати праці, показники середнього рівня оплати праці Заробітна плата - це грошова винагорода працівників за трудові зусилля. Її розмір визначається освітою, кваліфікаційним розрядом та стажем співробітника, а також поруч його трудових якостей. Процес

Управління персоналом для менеджерів: навчальний посібник автора

2. РИНОК ПРАЦІ Читання книг – престижно, сучасно, вигідно. Знання теж капітал, який завжди з тобою. Шевчук

Управління персоналом: навчальний посібник автора Співак Володимир Олександрович

7.6. Умови праці Умови праці є об'єктом особливої уваги, як з боку роботодавця, так і з боку працевлаштованого (кандидата на роботу). Між цими сторонами відбувається ділове обговорення майбутніх умов праці, які вони намагаються вибудувати в

З книги Право на лінь автора Лафарг Поль

Спрощення праці Спрощення праці – це підвищення ефективності (економія витрат) за рахунок скорочення кількості завдань, які має виконувати працівник. Спрощення праці ґрунтується на принципах наукового менеджменту та промислового інжинірингу. Заплановані завдання

З книги Практика управління людськими ресурсами автора Армстронг Майкл

Збагачення праці Відомі дві теорії, пов'язані зі змістом праці, що виконуються функціями. Ці теорії визначають ряд загальних ознак праці, сприяють підвищенню інтересу щодо нього, стимулювання самою працею, його змістом. Йдеться про теорію збагачення праці та

З книги автора

Ротація праці Працівники практично на всіх рівнях організації можуть пройти ротацію через низку робочих місць та розширити свої знання та навички. Ротація праці забезпечує організації більшу гнучкість, тому що обов'язки працівників можуть бути легко змінені у зв'язку з

З книги автора

8.4.1. Ротація праці Працівники практично на всіх рівнях організації можуть бути ротовані через ряд робочих місць для того, щоб розширити свої знання та навички. Ротація праці забезпечує організації більшу гнучкість, тому що обов'язки працівників можуть бути легко

З книги автора

9.2.1. Спрощення праці Спрощення праці – це підвищення ефективності (економія витрат) за рахунок скорочення кількості завдань, які має виконувати працівник. Спрощення праці ґрунтується на принципах наукового менеджменту та промислового інжинірингу. Заплановані завдання

З книги автора

9.2.2. Ротація праці Ротація роботи – це систематичний переклад працівників з однієї посади в іншу, що дозволяє збільшити кількість завдань, виконуваних однією людиною, без підвищення складності роботи. Наприклад, робітник заводу зі збирання автомобілів протягом однієї

З книги автора

9.2.3. Розширення праці Розширення праці передбачає поєднання низки завдань на одне нове і більш об'ємне. Це дозволяє усунути незадоволеність працею через надмірну простоту праці. Замість одного робітнику доручаються три чи чотири завдання та надається

З книги автора

9.2.4. Збагачення праці Згадаймо про теорію ієрархії потреб Маслоу та про двофакторну теорію Герцберга. Збагачення праці передбачає зміну кількості і частоти зміни завдань, а привнесення у роботу мотиваторів високого рівня, включаючи відповідальність,

« Досі точаться суперечки у тому, вірити чи вірити виробникам БАД щодо ефективності їхньої продукції. Також багатьох хвилює питання про... »

Олімпіада з англійської мови «Бульдог

« У порівнянні пізнається істина. Як іноді буває здорово позмагатися, перевірити свої знання не тільки на рівні класу, школи, а й на регіональному,... »