Az idősebb tanuló, mint oktatási tevékenység tárgya. Egy idősebb tanuló tanulási motivációja és kialakulásának folyamata Az idősebb tanulók oktatási tevékenységének fő motívumai

Bevezetés

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

A modern társadalomnak szüksége van egy személyre, aki képes önfejlesztésre, önfejlesztésre és a valóság kreatív átalakítására. A társadalomnak ezt a szükségletét nem lehet megelégedni az értelmiségi és kognitív motiváció hiányával az iskolások körében a különböző tudományágak tanulmányozása során, ezért a tanulók kognitív motivációjának kialakulásának problémája jelenleg aktuális a pedagógiai elméletben és gyakorlatban.

Ez a kutatás a kognitív motiváció kialakulásának problémáját vizsgálja az idősebb diákoknál.

A motivációs szféra a személyiség magja, ezért a személyiség motivációs szférájának célirányos kialakítása lényegében maga a személyiség kialakulása, azaz alapvetően az erkölcs nevelésének pedagógiai feladata, az érdekek, szokások kialakítása.

Olyan körülmények között, amikor a diákoknak nagy mennyiségű oktatási információt kell elsajátítaniuk, nem mindig lehetséges olyan személyiséget kialakítani, aki készen áll a különböző problémák önálló kreatív megoldására, ha a diákok nem rendelkeznek intellektuálisan motiváló motivációkkal, amelyek a tanulási folyamat elégedettségének megszerzésén alapulnak: érdeklődés a tudás iránt, kíváncsiság, kulturális szintjük bővítésének vágya, bizonyos készségek és képességek elsajátítása, lelkesedés az oktatási és kognitív feladatok megoldásának folyamata iránt.

Az elméletnek megfelelően tanulási tevékenységek kidolgozták a tanulási szféra motivációjának általános struktúráját, amely magában foglalja a társadalmi, kognitív és kreatív motívumokat, azok tartalmát és dinamikus jellemzőit, az a gondolat hangsúlyozódik, hogy az életkor előrehaladtával az iskolások észrevehetőbb változások lesznek tanulási motívumaikban. Az idősebb tanulók oktatási tevékenységében belső motívumok kezdenek érvényesülni, azaz önigazolás, presztízs, kötelesség, a tudás, az eredmények és bizonyos eredmények megszerzésének szükségessége. A középiskolás diákok jellegzetességei a függetlenség, a hatékonyság és a kognitív motiváció. Ez a tudásszomj, a látókör szélesítésére, elmélyítésére, rendszerezésére irányuló vágy.

A tanulmány célja a jóváhagyási módszer és annak hatása a középiskolások motivációjára.

A kitűzött célnak megfelelően számos feladatot lehet előterjeszteni:

Elemezze a témával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai szakirodalmat az elméleti kutatás folyamatában.

Fontolja meg a társadalmilag kívánatos magatartási attitűdök jóváhagyási motivációját az iskolai környezetben.

Ismertesse azokat a technikákat, amelyek célja az oktatási csapat motivációjának azonosítása.

Tanulói motiváció fejlesztésének módszereinek tanulmányozása és rendszerezése.

A kutatás tárgya középiskolások.

A téma a jóváhagyási módszer hatása a szintre tanulási motiváció középiskolás diákok.

I. fejezet A középiskolások motivációs problémájának elméleti elemzése

1.1 A tanulási folyamat és annak pszichológiai jellemzői

Célszerű a tanítást az iskolások aktív tevékenységének tekinteni a tudás, az önálló elsajátítás módszereinek asszimilációjában.

A teljes körű tanítás lehetetlen, tovább, aktív oktató tevékenységek nélkül - az oktató munka módszerei, technikái (például hasonlítsa össze a vizsgált tantárgy különböző oldalait, emelje ki az egyes jeleket, újjáépítse és átalakítsa őket, építsen sémákat, modelleket).

Az aktív tanulás megvalósítása azt is megköveteli, hogy a tanuló képes legyen kipróbálni önmagát, értékelni, azaz önellenőrző és önértékelő tevékenységek végrehajtása.

Így a holisztikus tanulási tevékenység szükségszerűen magában foglalja mindezeket az összetevőket-tanulási feladatot, tanulási cselekvéseket, önuralom és önbecsülés cselekedeteit.

Az oktatási munka technikáinak és módszereinek kialakítása az oktatási tevékenység érettségének fő mutatója. A tanulási tevékenység olyan irányított tevékenység, amelynek tartalma az általánosított cselekvési módszerek elsajátítása a tudományos fogalmak elsajátításában. Az új munkamódszerek elsajátítása gazdagítja, újjáépíti a tanulót, szellemi fejlődésének új vonásaihoz, személyiségének új tulajdonságaihoz vezet.

Az iskolások önuralma és önértékelése szükséges az oktatási tevékenységek sikeres végrehajtásához. A pszichológiában háromféle önkontroll létezik:

végleges - a munka eredménye szerint. Például a tanuló befejezte a munkát, és összehasonlította annak eredményét a mintával (a válasz a tankönyvben, a minta a táblán stb.);

lépésről lépésre, lépésről lépésre - az út mentén. Például egy tanuló munkát végez, és ennek során (saját maga vagy a tanár kérdésére) elmondhatja, mit csinál éppen, milyen módon oldja meg a problémákat. Ez az önellenőrzési módszer érettebb, mivel lehetővé teszi a tanuló számára a munka javítását, a hibák leküzdését a munka befejezése előtt;

előrejelző, előremutató, tervező, proaktív - a munka megkezdése előtt. Ez abból áll, hogy a tanuló (maga vagy a tanár kérésére) meghatározhatja, hogy munkájának mely szakaszaiból fog állni, mi lesz az első, második, harmadik szakasz stb. Ez a fajta önkontroll az oktató-nevelő munka legnehezebb szabályozási típusa, lehetővé teszi a hibák megelőzését, az oktatási munka egészének megtervezését.

Ha az önkontroll a tanuló azonosítása a munka szakaszairól és azok sorrendjéről, akkor az önértékelés a hallgató értékelése ezeknek a szakaszoknak az elsajátításának mértékéről (nehézsége, könnyűsége). Különféle típusú önbecsülés létezik. Lehet globális - az egész munkára utal („nehéz ezt a munkát elvégeznem”) vagy differenciált -, hogy megérintse annak egyes szakaszait, linkjeit („nehéz elvégeznem a munka első szakaszát, és a második könnyebb ”). Az önbecsülés lehet megfelelő és nem megfelelő (túl- és alulbecsült) a hallgató tényleges képességeihez képest. Az önuralom és az önbecsülés egyre bonyolultabb formáinak asszimilálása egy iskolás által pszichológiai alapja a tanulók önálló munkájának folytonosságának az általános iskolától a középiskoláig.

Tehát a tanulás összetett tevékenység, amely szükségszerűen kiterjesztett vagy összeomlott formában tartalmaz egy linket a készenlét megteremtéséhez, az oktatási feladat elfogadásához, az abban való tájékozódáshoz, egy linket az oktatási tevékenységekhez, az oktatási anyagok átalakításához (és később a tevékenységéhez), link az oktató -nevelő munkájának nyomon követésére, értékelésére.

A tanítás nem redukálható cselekvésekre és műveletekre. Emlékeztetni kell arra, hogy az aktív tevékenység során a tanuló tantárgysá változik, ami azt jelenti, hogy a szellemi (mentális, erkölcsi) fejlődés új vonásai vannak; a pszichológusok mentális neoplazmáknak nevezik őket.

A tanulás nemcsak és nem annyira a nevelő -oktató munka technikája, hanem - ami a legfontosabb - minden egyes gyermek személyiségének nevelése, aki megoldja az iskolai és tanórán kívüli élet egyénileg egyedülálló tapasztalataiból fakadó problémáit. Alatt oktatási folyamat a tanár nemcsak tanít, hanem nevel is, formálja a tanulás során fejlődő személyiséget. Ha valamilyen oknál fogva ez nem így van, akkor a komplex oktatási folyamatból származó tanítás „képzéssé” válhat az oktatási munka bizonyos technikái és készségei számára, ami semmilyen módon nem befolyásolja az ember belső lényegét . Ez azt jelenti, hogy a tanulás maga a tanuló aktív, holisztikus tevékenysége annak összetevői (nevelési feladat, nevelési cselekvések, önuralom és önbecsülés) egységében, valamint a gyermek mentális fejlődésében bekövetkező változásaiban, sajátosságaiban. személyiség.

Azt is szem előtt kell tartani, hogy a tanuló oktatási tevékenysége mindig közös (tanárral, diákokkal). Az egyénileg folyó tanulási tevékenység (olyan diák, mint Robinson) absztrakció. A valóságban a tanuló mindig (kifejezetten vagy hallgatólagosan) a tanár által átruházott nevelési cselekvések társadalmilag kidolgozott módszereit alkalmazza, feladatait, tetteit és értékeléseit összekapcsolja a munka módszereivel, mások értékeléseivel. E tekintetben az oktatási tevékenységek mindig áthatóak szociális interakciók, a diák kommunikációja más emberekkel.

1.2 Egy középiskolás diák tudományos motivációja és kialakulásának folyamata

A motiváció sok pszichológus szerint a személyiségpszichológia magja, meghatározza mind a viselkedés, mind a személyiségtevékenység jellemzőit. A motivációnak többféle értelmezése létezik:

a tantárgy igényeinek kielégítésével kapcsolatos tevékenységek motiválása;

egy bizonyos erő alany által irányított tevékenysége;

a tevékenység irányának kiválasztásának ösztönzése és meghatározása azon a témán, amelyre vonatkozóan végzik;

az egyén cselekedeteinek és cselekedeteinek megválasztása mögött álló észlelt ok.

Bármely tevékenység sikere nagymértékben függ a motivációtól. A motiváció szerkezetének feltárása, B.I. Dodonov azonosította 4 szerkezeti elemét:

a tevékenység öröme,

közvetlen eredményének jelentősége az egyén számára,

A tevékenységek jutalmazásának "motiváló" ereje,

kényszerítő nyomás a személyre.

Az általános pszichológiában a viselkedés motívumait a következő okokból különböztetjük meg:

a tevékenységekben való részvétel jellege (megértett, ismert és ténylegesen cselekvő indítékok, A.N. Leonjev szerint);

a tevékenység kondicionálásának ideje (távoli-rövid motiváció, BF Lomov szerint);

társadalmi jelentőség (szociális-szűk látókörű, P.M. Yakobson szerint);

az a tény, hogy részt vesznek a tevékenységben, vagy azon kívül vannak (széles társadalmi motívumok és szűk látókörű motívumok, L.I. Božovics szerint);

konkrét tevékenység, például tanulási motiváció.

A motivációt a következők határozzák meg:

maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény, ahol oktatási tevékenységet végeznek;

az oktatási folyamat megszervezése;

a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakció más tanulókkal stb.);

a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyának rendszere;

a téma sajátosságait.

A pszichológusok 4 típusú kognitív tevékenység belső motivációját különböztetik meg:

eredmény szerint (a tanulás végső mutatója),

folyamat szerint (kreatív részvétel a tevékenységekben),

értékelésre (jó osztályzat elérésére törekedve),

motiváció (megszabadulás az esetleges bajoktól).

A kognitív motiváció fejlesztését olyan tudósok mérlegelik, mint B.P. Esipov, M.A. Danilov, M.N. Skatkin, I. Ja. Lerner, M. I. Makhmutov, T.I. Shamov, V.I. Andreev, L.A. Kazantsev, A.I. Savenkov. A kognitív tevékenység magas szintet ér el, feltéve, hogy az iskolások tudatában vannak önmaguknak, mint tevékenység alanyainak, és olyan cselekvéseket hajtanak végre, amelyek célja az önmeghatározás területén a problémás helyzetek megoldása. Mindez szükségessé teszi a felső tagozatos iskolások társadalmi elvárásainak megvalósítását, mivel lehetővé teszi, hogy "túlmenjen a diákügyek keretein egy új szférába, amely lehetőséget ad arra, hogy kifejezze magát, érvényesüljön" a csapatban és a szemében felnőttek.

A motivációt mint strukturális képződményt V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova, mint egy többdimenziós mentális formáció, amelyet egy személy épít a reflexív folyamatok alapján. Összekapcsolja a motivációt a személyiségfejlődés szintjével. Az első szinten az ember nincs kellőképpen tisztában saját indítékaival. Másodszor, a személyiség szubjektumként működik, tudatosan korrelálva a cselekvések céljait és indítékait. A harmadik szinten az ember életútjának alanyává válik.

A motiváció folyamatként való figyelembe vétele megtalálható D.N. Uznadze, S. L Rubinstein. S.L. Rubinstein, a motiváció az emberi viselkedés szubjektív meghatározása a világ által, amelyet a reflexió folyamata, a belső és külső feltételek aránya közvetít.

A tanuló önrendelkezési magatartásának motivációs aspektusa a világhoz, a társadalomhoz, az emberhez, önmagához való hozzáállásában, a tevékenységek típusaiban, a személyiség önfejlesztésének mechanizmusaiban nyilvánul meg.

Ezek a területek integrálódnak és nyilvánulnak meg a szakmai önrendelkezés problémájának megoldása során. A szülők és tanárok tanácsa nem mindig bizonyul társadalmilag objektívnek, a helyzetnek megfelelőnek és a gyermek számára értelmesnek. Az egyetem előtti képzés rendszere hozzájárul a hallgatók optimális önbecsülésének kialakulásához, az önképzési készségek javításához, és biztosítja, hogy bevonják őket a jövőbeni szakmai tevékenységekhez való alkalmazkodás folyamatába.

A személyiség megnyilvánulásának instrumentális aspektusa jelentős potenciállal rendelkezik az önrendelkezési képesség fejlesztésében. Az iskolások bevonása a különféle típusú kognitív tevékenységekbe (oktatási, kommunikációs, játék) hozzájárul a konkrét műveletek és cselekvések sikeres elsajátításához.

A motívumokat a szükségletek alapján alakítják ki, és ezek konkretizálódnak. A motivációt vagy általános fogalomként tekintik a tevékenységi ingerek különböző osztályaihoz, vagy folyamatként. A motivációt olyan folyamatként definiáljuk, ahol a kezdeti szakasz a személyiség orientációjának tesztelése és a saját perspektíva kialakítása.

A szakmai önrendelkezésbe való bevonás motívumainak tanulmányozása lehetővé tette annak megállapítását, hogy a középiskolások a következőkkel kötik össze részvételüket:

a szakma társadalmi jelentősége és a korai szakma választása,

a vágy, hogy letelepedjen, kipróbálhassa magát a kiegészítő oktatás új tevékenységi területén,

a jövőbeli szakmai tevékenységekhez szükséges kognitív érdeklődés és gondolkodás fejlesztése,

sikert elérni, sikeresnek lenni és elkerülni a kudarcot.

A középiskolások többsége az oktatási programok megvalósításának folyamatában, mint fő pozitív pillanat, egyrészt a tantárgyakban szerzett új ismeretek megszerzésének lehetőségét, másrészt az egyetemi tanulmányaik során hasznos tapasztalatok megszerzését nevezi meg. jövőbeni szakmai tevékenységüket.

A középiskolások bevonása a szakmaválasztás helyzetébe ebben az időszakban, amint azt D.I. Feldsteinhez olyan indíték kapcsolódik, mint "a legösszetettebb, legmagasabb célkitűzési mechanizmus kialakulása ebben az időszakban, amelyet egy bizonyos" terv "fejez ki, egy életterv, amely az önvetítés megvalósításának képességéhez kapcsolódik. a jövőt, nem csak mint konkrét célok kitűzését, hanem önvetítésként is ... "

2-3 év leforgása alatt, elsajátítva az egyetem előtti oktatás egy bizonyos programját, a gyermek kapcsolatot létesít a tevékenység és a teljesítmény indítéka között: személyes mércéket állít fel, és felméri a siker szubjektív valószínűségét, feladat; vonzza őt az önbecsülés, és vonzza a személyes siker vagy kudarc ebben a tevékenységben; egyénileg előnyben részesíti a sikert vagy kudarcot saját maga vagy a körülmények miatt.

A gyermekek hajlandóságát arra, hogy részt vegyenek az egyetem előtti oktatás, versenyek, olimpiák, konferenciák projektjeiben és programjaiban, nevezhetjük "az egyén funkcionális állapotának, a konkrét tevékenységeket megelőző mentális folyamatok eredményének".

A középiskolás diák motiválásában fontos szerepet játszik a tanár viselkedési stílusa Gimnázium... Meg kell határoznia a serdülő domináns motívumait, cselekvésre ösztönözve, valamint a személyiség irányát. Az indíték és megvalósításának kombinációja fontos pont, amely kapcsolatokká és különféle formákká (interperszonális kapcsolatok, társadalmi párbeszéd, üzleti és vezetői kommunikáció) alakul ki, ahol olyan ösztönző környezet jön létre, amely hozzájárul a hallgató fejlődéséhez. mentális tevékenység. Ennek eredményeképpen sok gyermek "jó" és "kiváló" -val fejezi be a tanulmányokat, így további bónuszokkal egészíti ki önmagát, amelyeket figyelembe vesznek a felvételkor.

A felnőtt, különösen a szülő viselkedése nem mindig helyes a saját gyermekével kapcsolatban, mivel az egyén képességeihez és képességeihez igazodó oktatási pályájának megválasztásában és kialakításában az egyén függetlensége gyakran a munkaerőpiac igényeit tükrözi. nem veszik figyelembe. Ennek megfelelően helyénvaló lenne idézni A. Neill nyilatkozatát, aki azt írta, hogy "az a gyermek, akinek életét nem irányítják folyamatosan a felnőttek, előbb -utóbb sikereket ér el az életben".

A felső tagozatos tanulót, mint oktatási tevékenység alanyát, a társadalmi fejlődési helyzet sajátosságai miatt, amelyben találja magát, e tevékenység minőségileg új tartalma jellemzi. Először is, a személyes szemantikai értékkel bíró tantárgyak ismereteinek elsajátításának belső kognitív motívumai mellett széles társadalmi és szűk látókörű külső motívumok jelennek meg, amelyek között az eredménymotívum nagy helyet foglal el. Az oktatási motiváció szerkezete minőségileg megváltozik, mert egy középiskolás diák számára maga az oktatási tevékenység a jövő életterveinek megvalósításának eszköze. A tanulás, mint a tudás elsajátítását célzó tevékenység keveseket jellemez, a legtöbb belső motiváció a legtöbb diák számára az eredményorientáció.

Az idősebb tanuló oktatási tevékenységének fő tárgya, azaz célja az egyéni tapasztalatok strukturális szervezése, integrálása, rendszerezése annak bővítésével, kiegészítésével, új információk bevezetésével. Az önállóság fejlesztése, a döntések kreatív megközelítése, az ilyen döntések meghozatalának képessége, a meglévők elemzése és kritikus és konstruktív megértése is egy középiskolás diák oktatási tevékenységének tartalmát képezi.

A középiskolás diák az oktatási tevékenység speciális formáját alakítja ki. Ez magában foglalja az elemzés elemeit, a kutatásokat az általános kontextusban néhány már felismert vagy a szakmai orientáció, személyes önrendelkezés szükségességének érzékeltnek.

Ebben a korban a legfontosabb pszichológiai daganat - az iskolás képessége, hogy életterveket készítsen, megkeresse azok megvalósításának eszközeit, meghatározza az idősebb tanuló oktatási tevékenységének sajátosságait. Ő maga válik e tervek megvalósításának eszközévé, és egyre világosabban „eltávolodik” a vezető tevékenység pozíciójától. Alapvető fontosságú, hogy ha egy tinédzser számára a tanár és a szülők tekintélye mintegy kiegyensúlyozott, társaik tekintélyével kiegészítve, akkor egy idősebb tanuló esetében az egyes tantárgyi tanárok tekintélye megkülönböztethető az iskola tekintélyétől. .

Az idősebb tanuló személyes önrendelkezésében részt vevő szülők tekintélye növekszik. A tanuló szakmai és személyes önrendelkezési készsége magában foglalja az értékorientációs rendszert, a világosan kifejezett szakmai orientációt és szakmai érdekeket, az elméleti gondolkodás kialakított formáit, a tudományos ismeretek módszereinek elsajátítását és az önképzés képességét. Ez az érés és a személyiségformálás utolsó szakasza, amikor a tanuló értékorientált tevékenysége a legteljesebben feltárul. Ebben a korban a tanuló önállósági vágya alapján kialakul az öntudat teljes szerkezete, kialakul a személyes reflexió, megvalósulnak az élettervek és kilátások, és kialakul a törekvés szintje.

Az idősebb hallgató új típusú vezető tevékenységbe kerül - oktatási és szakmai, helyes szervezés amely nagymértékben meghatározza kialakulását a későbbi tárgyaként munkatevékenység, hozzáállása a munkához. Ez mintha egy fontosabb célnak rendelné alá az oktatási tevékenységet - a jövőbeni szakmai vagy szakmailag orientált tevékenységet. Az oktatási tevékenység önértékelése a szakmai önrendelkezés távolabbi céljainak van alávetve. Az ember nemcsak magának a tanulásnak okán tanul, hanem valami értelmesebb számára a jövőben, ami a legnagyobb mértékben a diákkorban nyilvánul meg.

A tanulási motiváció problémája akkor jelenik meg, amikor egy személy felismerte a fiatalabb generáció céltudatos képzésének szükségességét, és elkezdte az ilyen képzést, mint egy speciálisan szervezett tevékenységet. Ez a probléma az egyik legfontosabb a modern pszichológiában és a pedagógia tanításában.

Az iskolások tanuláshoz való hozzáállásának feltárása, L.I. Bozovic megállapította, hogy az egyik legfontosabb pont, amely feltárja ennek a kapcsolatnak a szellemi lényegét, az a motívumhalmaz, amely meghatározza az iskolások oktatási tevékenységét. Arra a következtetésre jutott, hogy a személyiség stabilitásának kialakulásának problémája mindenekelőtt a társadalmi eredetű és tartalmú erkölcsi viselkedési motívumok kialakulásának problémája.

Bozovic és munkatársai munkája nagy jelentőséggel bírt a motiváló tanulás problémájának kialakulásában. Ugyanakkor a pszichológia ezen területének további fejlődése szempontjából ígéretes az álláspontja a motívumok kapcsolatáról az egyén orientációjával és a környező valósághoz való hozzáállásával, valamint a motiváció szerkezetével.

A motiváció tehát pszichológiai okok összességeként határozható meg, amelyek megmagyarázzák az emberi viselkedést, annak kezdetét, irányát és tevékenységét. A motiváció magyarázza a cselekvés céltudatosságát, a szervezést és a meghatározott cél elérését célzó tevékenységek fenntarthatóságát.

A tanulási motiváció vizsgálata során a pszichológusoknak és a tanároknak meg kell állapítaniuk a tanulás motívumait és céljait, azokat az érzelmeket, amelyeket a tanuló a tanulási folyamat során tapasztal, a tanulási képességet. Az indíték választási helyzetben nyilvánul meg, ezért a legjobb, ha a tanulás motívumait tanulmányozzuk azon keresztül, hogy a diákok bizonyos iskolai tantárgyakat másokhoz képest előnyben részesítenek, többé -kevésbé összetett, reproduktív vagy problémás tanulási feladatokat választanak.

A tanulási motiváció azokban a célokban is megnyilvánul, amelyeket a tanuló a tanulási tevékenységekben követ. A célok a hallgató azon cselekedeteinek várható végső és közbenső eredményei, amelyek a motívumok megvalósításához vezetnek. A következő célszinteket különböztetjük meg: kognitív, oktatási és kognitív, társadalmi és önképzési célok. Az oktatási tevékenység céljai a legnyilvánvalóbban a munka befejezésében (vagy elhalasztásában), a megszakított oktatási tevékenységek végrehajtásába való visszatérésben, a nehézségek leküzdésében, az oktatási tevékenység elvonásának jelenlétében vagy hiányában, a teljességben nyilvánulnak meg vagy az oktatási tevékenységek hiányosságai. A célok lehetnek stabilok és instabilak, rugalmasak és merevek, sztereotípiák és nem szabványosak, újak vagy régiek. Az oktatáspszichológiában I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov azt írják, hogy "minél alacsonyabb a célkitűzés szintje, annál kevésbé stabil a cél, annál gyorsabban pusztul el".

Az oktatási tevékenység motívumainak két fő típusa létezik: kognitív, az akadémiai tantárgy tartalmára irányuló és társadalmi indítékok, amelyek az oktatási folyamat során egy másik személyre irányulnak. Nyilvánvaló, hogy ez a két tanítási motívum nem egyenlő. Különböző szinteken lehetnek.

A tanulás kognitív motívumai tekintetében a következő motívumokat különböztetjük meg:

széles kognitív motívumok - orientáció az új ismeretek, tények, jelenségek, minták elsajátítására;

oktatási és kognitív motívumok - tájékozódás az ismeretszerzési módszerek, az önálló ismeretszerzés módszereinek elsajátítása felé;

az önképzés motívumai-orientáció a további ismeretek megszerzésére, az egyén önfejlesztésére.

A tanulás társadalmi indítékai alapján a következő szinteket különböztetjük meg:

széles társadalmi indítékok - kötelesség és felelősség motívumai, a tanítás társadalmi jelentőségének megértése;

szűk társadalmi indítékok (helyzeti) - a vágy, hogy bizonyos pozíciót foglaljon el másokkal szemben (például, hogy elnyerje jóváhagyásukat);

a társadalmi együttműködés motívumai - a kapcsolatok felé való orientáció és a más emberekkel való interakció módjai.

A modern iskolás nevelési motivációjának fejlesztésében nagy jelentősége van a tanulási motiváció kialakításának. A motiváció kialakulását általában a következők segítik elő:

a tanulók bevonása a közös tanulási tevékenységekbe az osztályteremben;

tanár-diák kapcsolat kiépítése nem invázióként, hanem tanácsok alapján;

szórakoztató, szokatlan oktatási anyagok bemutatása;

kognitív játékok, viták és viták használata;

az élethelyzetek elemzése;

a diákok önállóságának és önuralmának fejlesztése.

Így a tanulás kognitív és társadalmi motívumait annak kell vezérelnie, hogy a tanuló készen áll -e a tanulási tevékenységekre. A leckében az oktatási tevékenységeknek teljes pszichológiai struktúrával kell rendelkezniük, vagyis magukban kell foglalniuk a tudatosságot és a célok kitűzését, a cselekvések, technikák és műveletek végrehajtását, az önuralmat és az önbecsülést.

A középiskolás diákok oktatási motivációjának fejlesztéséhez különböző feltételek vannak:

A választás szabadságának biztosítása. A tanulónak, valamint szüleinek (mivel a szülők iskolába való hozzáállásának természete közvetlenül befolyásolja gyermekük motivációját) képesnek kell lennie arra, hogy iskolát, tanárt, tantervet, tevékenységi típusokat, ellenőrzési formákat válasszon. A választás szabadsága olyan helyzetet ad, amikor a tanuló megtapasztalja az önrendelkezés érzését, a mester érzését. És egy cselekvés kiválasztásával az ember sokkal nagyobb felelősséget tapasztal annak eredményeiért.

A külső vezérlés maximális eltávolítása. A tanulási eredményekért járó jutalmak és büntetések minimalizálása. Mivel ez gyengíti a belső motivációt.

Ez a két feltétel csak akkor ösztönzi a belső motivációt, ha van egy érdekes, nagy motivációs potenciállal rendelkező feladat. Külső jutalmakra és büntetésekre nincs szükség az ellenőrzéshez, hanem a hallgató tájékoztatásához tevékenységének sikeréről, kompetenciájának szintjéről. Itt alapul szolgálnak annak megítéléséhez, hogy elérték -e a kívánt eredményt (ami nagyon fontos a fenntartáshoz belső irányítás tevékenység), és nem ennek a tevékenységnek a hajtóereje. A kudarcért nem szabad büntetni, a kudarc önmagában is büntetés.

A tanulási céloknak a tanuló igényein, érdeklődésén és törekvésein kell alapulniuk. A tanulási eredményeknek meg kell felelniük a gyermek igényeinek és értelmesnek kell lenniük számára. A gyermek felnőtt korában olyan fontos szükséglet alakul ki, mint a jövő strukturálásának igénye. E képesség súlyossága és tudatossága a társadalmi személyes érettség egyik mutatója. Szükség van ennek az igénynek a megjelenésére, és ahogy a személyiség érlelődik, egyre távolabbi élet perspektívát kell meghatározni. Ugyanakkor el kell képzelnie, hogy a tanulás és annak eredményei fontos lépést jelentenek az élet útján. Így ismét magasabb szinten alakul ki a belső motiváció. A tanulás mint távoli célok elérésének eszköze nem igényel külső ellenőrzést. Az életcélok elérésének útját kisebb részcélokra kell bontani, konkrét látható eredményekkel. Akkor menj a előre tervezés fájdalommentesebb lesz.

Az órát úgy kell megszervezni, hogy a tanuló érdeklődjön a tanulási folyamat iránt, és örömmel kommunikáljon a tanárral, az osztálytársakkal. Az osztályteremben az együttműködés, a bizalom és a kölcsönös tisztelet légkörének kell lennie. Az érdeklődés és az öröm kell, hogy legyen a gyermek legfőbb élménye az iskolában és az osztályban.

A pszichológiailag kompetens motivációs szervezet számára fontos, hogy tanulmányozza a tanár tanításban való orientációját a tanulói teljesítmény egyéni színvonalához. A tanár bátorítja és erősíti a tanuló eredményeit, nem a többi tanuló eredményeivel hasonlítja össze, hanem a sajátjával, korábbi sikereire és kudarcaira, egyéni mércéire építve. Egy ilyen tanulási stratégia eredménye a siker, az önbizalom vonzerejének növekedése, és ennek eredményeként az optimális motiváció és a sikeres tanulás.

A modern tanuló nevelési motivációjának fejlesztésének fontos feltétele a tanár személyisége és a tanulóhoz fűződő viszonyának jellege. A tanárnak önmagában is példának kell lennie egy belső motivációjú teljesítménytevékenységre. Vagyis olyan személynek kell lennie, aki kifejezetten uralja a szeretetet a pedagógiai tevékenység iránt, és érdekli annak végrehajtása, magas szakmaiság és önbizalom, magas önbecsülés.

1.3 A jóváhagyási motiváció hatása a tanulás minőségére

A párkapcsolat, a kommunikáció folyamata, egy széles és kapacitásos fogalom. Ez egy tudatos és öntudatlan, verbális és nem verbális kommunikáció, információtovábbítás és -fogadás, amelyet mindenhol és mindig megfigyelnek. A kapcsolat sokrétű: sok formája, típusa van. A pedagógiai kapcsolat az emberek közötti kommunikáció privát típusa. Ennek az interakciónak mind az általános jellemzői, mind az oktatási folyamatra jellemző tulajdonságai vannak. A kölcsönhatásoknak úgy kell történniük, hogy az osztályteremben folyó minden oktató és nevelő munka a tanár egyéni megközelítésének elvén alapuljon. Minden egyéni munkának a siker és a kudarc ellenére a tanuló önálló munkáján és a tanár jóváhagyásán kell alapulnia. Például valami nem sikerült, de a tanuló megpróbálta és ezért támogatást kell kapnia nemcsak a tanártól, hanem az osztálytól is. Az oktatási folyamat jóváhagyása erős motivációs oldala van a fiatalabb tanulónak a siker és a kudarc lehetősége ellenére.

Egy középiskolás diákra jellemző a társadalmi közeledés vágya, az élet értelmének keresése, az élettervek felépítése, amelyeket az egyén objektív feltételei és értékorientációi határoznak meg. Kifejezett vágy mutatkozik a felsőoktatás és az érdekes munka iránt. Erősödik a jó életkörülményekhez és az anyagi biztonsághoz való hozzáállás.

Az iskolai időszakban az idősebb diákok általános irányultsága a jövőjük felé figyelhető meg, és személyiségük új irányultságának tükrében minden jelen megjelenik számukra. Kialakítják saját erkölcsi szemléletüket, az erkölcsi "én" -t, amely feltételezi a stabil hitrendszer jelenlétét, független a külső feltételektől és mások nyomásától.

Egy középiskolás diák számára a személyiségfejlődés legfontosabb feltétele az iskolai környezetben fennálló kapcsolat. Ez a kapcsolat (vagy kommunikáció) ezt a szakaszt a személyiségfejlesztés a vezető tevékenység az oktatási tevékenységekkel együtt. A kommunikáció során a fő daganatok fordulnak elő.

A 10-11 évfolyamos tanulók a saját jólétük motívumainak túlsúlyát mutatják, a személyes felsőbbrendűségre és tekintélyre törekednek. A középiskolások egyik fő célja és törekvése az, hogy erős kapcsolatokat alakítson ki másokkal egy olyan kapcsolatrendszerben, amely magában foglalja a tanárokkal, osztálytársakkal, barátokkal, családi kapcsolatokkal való kapcsolatokat.

A középiskolások többsége szakma választása előtt áll, bizonyos életirányelvek választásával. Nem mindig és nem mindenkinek sikerül megtalálni a helyét az életben, és választani leendő szakma.

Egy személy, mint társadalmi lény, nem tud teljesen fejlődni, ha nem lép kapcsolatba a társadalommal. A mások véleményének és értékelésének jelentősége egy személy számára társadalmának egyik megnyilvánulása. Tisztelt embernek lenni, elismerő szavakat hallani - ezek az életértékek bárki számára fontosak. Mások jóváhagyása vagy elégedetlensége nélkül rendkívül nehéz eligazodni abban, hogy helyesen cselekszünk -e vagy sem. Így vagy úgy cselekedve nem akarunk büntetést kapni, ellenkezőleg, számítunk mások támogatására. A jóváhagyásnak köszönhetően, mint az ilyen támogatás fő típusának, egy személy társadalmilag kívánatos magatartást alakít ki, és érdeklődést mutat a tanulási tevékenységek iránt.

1.4 A középiskolások tanulásának és motivációjának fejlesztésének módszerei

A tanár általános módja az iskolás tanulás motivációjának tanulmányozása a következő lehet.

Az iskolások oktatási tevékenységének állapotának elemzése a következőket tartalmazza:

a tanár értékelése az oktatási tevékenység objektív állapotáról és összetevőiről, az iskolások előrehaladásának, viselkedésének, látogatottságának elemzése;

a tanár figyelembe veszi a hallgatók tanulmányi munkájuk szubjektív értékelését: maguknak a diákoknak a véleményét arról, hogy mi a legnehezebb számukra az oktató -nevelő munkában, arról, hogy mennyi időt töltenek az órákkal stb. Mindezek a tanulási tevékenységre vonatkozó adatok lesznek a szükséges háttér a motiváció elemzéséhez.

A tanulás tényleges motivációjának elemzése a következőket foglalhatja magában:

a tanár azonosítja az iskolások különböző típusú tanuláshoz való hozzáállásának objektív megnyilvánulásait az osztályteremben és azon kívül, hosszú távú megfigyelés során, speciálisan megszervezett kísérleti helyzetek során. A fő módszer itt a diákok valódi tetteinek összehasonlítása az iskolai mindennapi élet során és az ismétlődő kísérleti helyzetekben. Kívánatos a tanári naplók vezetése, rögzítve az érdeklődési megnyilvánulások gyakoriságát és súlyosságát. Ezek a naplók a következő formában vezethetők:

A motívumok típusai - indítékok, célok, érzelmek.

Megnyilvánulásuk az oktatási folyamatban

Azonosításukat elősegítő feltételek

Észlelési módszerek - megfigyelés, kísérleti helyzetek.

a tanár szubjektív értékeléseit az iskolások részéről a tanuláshoz való hozzáállásukról, ennek az anyagnak a gyűjtése kérdőívek segítségével, egyéni beszélgetések, kollektív nyílt megbeszélés az óra során, egy óra osztályfőnök, tanítványi értekezleteken.

A jövőben mindezeket az adatokat összehasonlítják más tanárok ítéleteivel, a szülők véleményével, a pedagógiai jellemzők összeállításával, az egyes tanulók motivációs szférájának továbbfejlesztésének lehetőségével kapcsolatos következtetésekkel.

A motiváció tanulmányozására szolgáló módszerek tanár általi bemutatásának befejezésekor hangsúlyozni kell, hogy mindegyiknek a lehető legközelebb kell lennie a valódi tanulás természetes feltételeihez, és a tanár által javasolt kísérleti feladatokhoz - a hétköznapi iskolai problémákhoz. Erre azért van szükség, hogy megbízhatóan megítélhessük az oktatási motiváció jellegét. A pszichológusok régóta leírták az ugyanazon mentális funkció megnyilvánulásai közötti eltérés tényeit az oktató és nem oktató munkában.

A motivációs szféra állapota nagyon rugalmas, minden gyermek rendelkezik tartalékokkal a motiváció fejlesztéséhez. Ezért az egyes tanulók motivációs állapotának felmérésében feltételezni kell annak fejlődésének lehetőségét. A motiváció tanulmányozásának célja pontosan az, hogy meghatározza a motiváció fejlődésének kilátásait az egyes diákokban.

Más szóval, az egyes tanulók motivációinak tanulmányozását nem azért kell elvégezni, hogy alkalmazkodjanak a meglévő, korábban megállapított motivációs szinthez (bár természetesen figyelembe kell venni a korábbi tapasztalatok egyéni jellemzőit is) ), hanem annak érdekében, hogy a meglévő szintek alapján törekedjünk az új típusok és az aktív személyiség neveléséhez szükséges motivációs formák kialakítására. A motiváció tanulmányozása nem öncél, hanem csak alapja a további kialakulásának.

II. Fejezet A középiskolások motivációjának megszervezése és kutatási módszerei

2.1 A vizsgálat szervezésének és lebonyolításának jellemzői

A középiskolások oktatási motivációjának tanulmányozását Hanti-Manszijszk város 1. számú iskolája alapján végeztük.

A kutatás tárgya a jóváhagyás motivációja és hatása volt az iskolai környezetben folyó oktatási tevékenység minőségére.

A kutatás tárgya az iskolai környezetben folyó oktatási tevékenység.

A vizsgálat hipotézise az a feltételezés volt, hogy összefüggés van a jóváhagyás és az iskolai környezetben folyó tanulási tevékenységek minősége között.

E cél elérése érdekében tanulmányozták az általános iskolában tanuló 10. osztályos tanulók egy csoportját. A csoport 25 főből állt. A 14 és 15 év közötti alanyokat az iskolai órákban tesztelték. A tesztet napközben egy pszichológiai tesztelésre alkalmatlan osztályban végezték. De mindezzel megteremtették a tesztelés legkényelmesebb feltételeit: az idegen irritáló anyagok hiányát, a teszt bizalmasságát. A javasolt kérdések megválaszolására rendelkezésre álló idő korlátozott volt.

2.2 A pszichológiai tesztelés módszerei

A tanulmány D. Marlowe és D. Crown jóváhagyási motivációjának önbecslésének diagnosztikai technikáját alkalmazta (a megtévesztés skálája). A kérdőív személyes. D. Crown és D. Marlowe fejlesztette ki 1960 -ban a jóváhagyási motiváció diagnosztizálására.

A teszt 33 állításból áll (18 társadalmilag jóváhagyott és 15 szociálisan elutasított viselkedési minta), amelyek mindegyikével az alanynak egyetértését vagy egyet nem értését kell kifejeznie.

Minden, a kulcsnak megfelelő válasz 1 pontot ér. A jóváhagyási motiváció végső mutatója az összes pont összegzése. Ez a mutató jellemzi az alany motivációs szerkezetét, és különösen annak mértékét, hogy mennyire függ mások kedvező értékeléseitől, sebezhetőségét és érzékenységét a környezeti és személyközi hatásokkal szemben. Más szóval, a skála lehetővé teszi, hogy közvetett mérést kapjon egy személy jóváhagyási igényéről más emberektől.

A skálát használják: a jóváhagyási motiváció vizsgálatakor; a szemléleti viselkedés mértékének és a válaszok megfelelő torzulásának tendenciájának ellenőrzésére tesztekben (hazugság skála), az előnyben részesített környezeti és személyközi hatások vizsgálatában. Az alanyok állításainak valóságtartalmának felméréséhez a kérdőívek gyakran tartalmazzák az úgynevezett álnokság skálákat vagy a jóváhagyási vágy skáláját.

A teszteredmények szerint minden alanyt 3 csoportra osztottak, a megszerzett pontok számától függően.

Az első csoportot alacsony jóváhagyási motivációval rendelkező alanyok alkották (a szerzett pontok száma - 0 -tól 8 -ig), a másodikat - átlagos jóváhagyási motivációval (a szerzett pontok száma - 9 -től 14 -ig), a harmadik - magas szintű jóváhagyási motivációval (a szerzett pontok száma - 15-20).

2.3 Kutatási eredmények és azok elemzése

A kapott teszteredményeket elemezve arra a következtetésre juthatunk, hogy az alanyok zöme átlagos jóváhagyási motivációval rendelkező személy.

Az elvégzett kutatás eredményeként kiderült, hogy négy emberben magas szintű jóváhagyási motivációt találtak, ami azt jelzi, hogy mások szemében a legjobban akarnak kinézni, és azt, hogy inkább a társadalmilag kívánatos magatartási formákhoz igazodnak.

A jóváhagyási motiváció alacsony szintje, amely hét tantárgyból derült ki, azt jelzi, hogy nincs vágy arra, hogy a legjobban nézzenek mások szemébe.

A jóváhagyási motiváció átlagos szintje, amely tizennégy alanyban található, és amely a csoport többségét jelenti, kiegyensúlyozott hozzáállást mutat mások véleményéhez.

A válaszadók oktatási tevékenységben elért sikerességére vonatkozó adatokat összehasonlítva arra a következtetésre jutottunk, hogy az első csoportba tartozó tanulók meglehetősen alacsony szintű tanulmányi teljesítménnyel rendelkeznek a fő tantárgyakban. Ennek megfelelően a nagyfokú jóváhagyási motivációval rendelkező iskolások jórészt „kiváló tanulónak”, ritkábban „jó tanulónak” bizonyultak.

Így azonosítottuk a kapcsolatot a jóváhagyási motiváció és általában a tanulási tevékenység között.

A tanulmány eredményeként kiderült, hogy a jóváhagyási motiváció szintje - az a vágy, hogy jelentős emberek szerezzenek jóváhagyást maguk körül, jelentősen befolyásolja az iskolai környezetben élő emberek közötti kapcsolatok minőségét. A kapcsolatok pedig befolyásolják a tanulmányi teljesítményt.

Kiderült, hogy a jóváhagyás fogadása ösztönző az emberek közötti interakcióban, hiszen a jóváhagyás, a dicséret vágya az egyik legerősebb motiváció.

Az iskolai környezetben a jóváhagyási motiváció vizsgálatát teszteléssel végezték, amely lehetővé tette a vizsgált jelenség szintjének meghatározását egy tantárgycsoportban.

A tanár tevékenységének célja, ezen elv alapján vezérelve, a motivációs szféra fejlesztése, az alapvető szükségletek és a kapcsolódó motivációk rendszerének kialakítása a tanulóban - értelmi szükséglet, tudásigény, teljesítmény, kognitív kommunikáció, tanulási igények, munka. A vizsgált elv azt feltételezi, hogy a diákok nem külön motívumokat (érdekeket) alakítanak ki, hanem harmonikus motivációs szférát, amelyet alkotóelemei összekapcsolódása jellemez. Ez a motivációs elv első követelménye: harmonikus motivációs szférát kell kialakítani - iskoláskorban a tanulás és a munka motivációján alapul, és annak szerves összetevői (tanulási motiváció, munkamotiváció, eredménymotiváció) , motiváció a kommunikációra, motiváció a konstruktív konfliktusviselkedésre). Ez azt jelenti, hogy a tanulási és munkavégzési motiváció fejlesztését és kialakítását a tanulási folyamat egyik fő feladatának kell tekinteni.

Az elv következő követelménye szorosan kapcsolódik az elsőhöz, és ebből következik. A motiváció célirányos kialakítása lehetetlen, ha a tanár nem tudja, hogy ez a tulajdonság mennyire fejlett minden tanulóban és az osztály egészében. A motiváció fejlettségi szintjének ismerete lehetővé teszi a tanár számára, hogy tájékozódjon a pedagógiai helyzetben, és helyesen válassza ki fejlesztési célját. Az elv második követelménye tehát az, hogy időben fel kell ismerni a tanulási és munkamotiváció kialakulását - a fejlettségi szint szisztematikus meghatározását a diákok többségében.

Az elv harmadik követelménye az ösztönző és formáló befolyásoló eszközök megfelelő kiválasztása és alkalmazása az osztályban. Ezeket az eszközöket úgy kell alkalmazni, hogy hozzájáruljanak a motiváció különböző összetevőinek és oldalainak fejlődéséhez. Ezért ezeket komplexen kell alkalmazni, beleértve a motivációs módszereket is, amelyeket mind az oktatási anyag tartalmának stimuláló hatása, mind a tanítási módszerek motiváló funkciója okoz, és különböző típusú tevékenységek kombinációja révén.

A negyedik követelmény figyelembe veszi a tanulók motivációs struktúrájának hatékony működéséhez szükséges mintákat és feltételeket: biztosítani kell a tanulók pozitív szükséglet-motivációs állapotának fejlődésének dinamikáját, összhangban a tevékenység motivációs alapja.

A motivációs elv ötödik követelménye azt tükrözi, hogy elemezni kell a tanár tevékenységének eredményeit a tanulók motivációs szférájának kialakításában. Ez a következőkből áll: időszerű azonosítani a tanulók motivációs szféráját befolyásoló pedagógiai eszközök használatának eredményeit - elemezni tevékenységüket és kiigazítani azokat e terület harmonikus fejlődésének biztosítása érdekében.

Ezen követelmények teljesítéséhez a következő szabályokat kell követnie:

1. Szisztematikusan megtudja, hogy milyen szükségletek, célok, indítékok és egyéb indítékok érvényesülnek a diákok többsége körében. Folyamatosan, pedagógiai diagnosztika alapján elemezze a motiváció kialakulását befolyásoló okokat és feltételeket.

2. A szellemi szükséglet, a tudás, a munka, a kognitív kommunikáció, a teljesítés iránti igény és a kapcsolódó motivációk kialakítása a diákokban, mint egy integrált motivációs szféra.

3. Az órák céljainak meghatározásakor gondoskodjon az érdekállapotok aktiválásáról, a lelkiismeretességről, a felelősségről, a kezdeményezőkészségről, a szervezettségről, a függetlenségről.

4. Összekapcsolni a motiváció fejlesztésének céljait a pedagógiai eszközök lehetőségeivel; minden pedagógiai eszköz alkalmazásának megfelelőnek, időszerűnek és pszichológiailag indokoltnak kell lennie.

5. A tanárok és a diákok közötti interakció, amelyet a tevékenység motivációs alapjának szerkezetének megfelelően kell végrehajtani.

6. Elemezze tevékenységét a speciálisan kifejlesztett elemzési módszerek és a pedagógiai tevékenység önelemzése segítségével.

A motiváció elvének sikeres alkalmazásához, mint a didaktika bármely más elvéhez, nemcsak alapvető rendelkezéseit kell ismernünk, hanem - ami a legfontosabb - képesnek kell lennünk a gyakorlatban való alkalmazására is, és ehhez be kell tartanunk egy végrehajtásának számos feltétele:

ismeri és alkalmazza a diagnosztikai technikákat a tanulók motivációjának fejlettségi szintjének azonosítására;

a célok kiválasztásakor erre speciálisan kidolgozott cél -nómenklatúrát használjon;

van elképzelése a tanuló tanulási tevékenységének motivációs alapjáról;

a tanárnak meg kell tanulnia megoldani a következő valószínű pedagógiai problémákat:

1. kezelni a hallgatók figyelmét;

2. megmagyarázni a közelgő tevékenység jelentését;

3. a szükséges motivációs állapotok frissítése;

4. hogy ösztönözze a tanulókat a tevékenység céljainak kitűzésére;

5. annak biztosítása, hogy a tanulók sikeresen teljesítsék feladataikat;

6. A tanulókat olyan operatív információkkal látja el, amelyek bizalmat adnak cselekedeteiknek;

7. értékelni a pedagógiai tevékenység folyamatát és eredményeit a motivációs szféra fejlesztése érdekében.

A motiváció elve az, hogy a tanárokat egy holisztikus motivációs szféra kialakítására irányítsák; a tanítási tevékenységek megfelelő felépítése; ösztönözze a tanulókat az aktív tevékenységre, ösztönözze érdeklődő, lelkiismeretes és felelősségteljes hozzáállásukat a munkához, tanuláshoz, tudáshoz; időben azonosítani a tanulók motivációjának kialakulását, annak fő jellemzőit.

Következtetés

A modern tanuló nevelési motivációja és fejlődésének folyamata elválaszthatatlanul kapcsolódik a sikeres tanulás tényezőihez.

A tanulást motiváló fő feladat olyan oktatási tevékenységek megszervezése, amelyek maximálisan hozzájárulnának a tanuló személyiségének belső motivációs potenciáljának feltárásához. Az oktatási motiváció fejlesztését célzó munka fő területei a következők lehetnek:

a tanárokkal és más tanulókkal való együttműködés megerősítése a nevelési feladatok alapján, a problémák megoldásának megtalálása révén;

a választási helyzet kihasználása - a döntési lehetőségek biztosításán keresztül;

érzelmi edzés- a szorongást enyhítő gyakorlatok végrehajtása révén, a nehézségek előrejelzési képességének kialakítása, a pozitív érzelmek megerősítése a tanulási folyamatban.

Az oktatási motiváció kialakulását befolyásolja az átgondolt rendszer is, amely szerint a tanulókat sikerekért jutalmazzák, és büntetéseket kapnak az oktatási tevékenységek kudarcaiért. A jutalmaknak összhangban kell lenniük a tényleges sikerrel, és nem annyira a tanulók képességeit, mint az általuk tett erőfeszítéseket kell tükrözniük. A büntetéseknek ösztönző szerepet kell játszaniuk, vagyis befolyásolniuk és aktivizálniuk kell a tanulási tevékenységek fontos motívumait, amelyek célja a siker elérése, és nem a kudarc elkerülése.

A tanulmány lehetővé tette a középiskolások körében a jóváhagyási motiváció szintjének azonosítását és a tanulmányi teljesítménnyel való kapcsolatának nyomon követését.

Így azt a következtetést vonhatjuk le, hogy munkánk célja megvalósult.

Bibliográfia

1. Adler A. Az egyéni pszichológia gyakorlata és elmélete. - M., 1995.

2. Andreeva G.M. Szociálpszichológia... - M.: Moszkvai Állami Egyetem, 2001 .-- 674 p.

3. Biryukov S.M. A fiatalabb diákok oktatási tevékenységének motívumainak tanulmányozása. // Általános Iskola. 1999.10.

4. Bozhovich L.I., Slavina, L.S. A tanuló szellemi fejlődése és nevelése. - M.: Tudás. 1999.

5. Borozdina G.V. Gyakorlati útmutató iskolapszichológus. - M.: Nauka, 2003.- 432 p.

6. Bulanova-Toporkova M.V. A felsőoktatás pedagógiája és pszichológiája: tankönyv. -Rostov-on-Don: Phoenix, 2002 .-- 544 p.

7. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia. -Rostov-on-Don: Phoenix, 2001.-480.

8. Zvorykin A.A., Guryanov S.T. Alkalmazott pszichológia. - M.: Tudomány. 2004- 222 p.

9. Iljin E.P. Motiváció és indítékok. - SPb és mások: Péter. 2000.

10. A pszichológiai fogalmak rendszerének rövid szótára / Szerk. K. K. Platonov M.: Felsőiskola, 1999.- 246 p.

11. Kodzhaspirova G.M. Pedagógiai szótár. M .: Akadémia. 2000.

12. Kon I.S. Középiskolás pszichológia. - Moszkva: Oktatás, 1999.

13. Markova A.K. A tanulási motiváció kialakulása. M .: Oktatás. 2003.

14. Loginov I.N., Sarychev S.V., Silakov A.S. Oktatáspszichológia diagramokban és megjegyzésekben: Oktatóanyag... - SPb.: Péter, 2005.- 221 p.

15. Maklakov A.G. Általános pszichológia: tankönyv egyetemek számára. SPb.: Péter, 2005 .-- 583 p.

16. Markova AK, Matis TA, Orlov BA, A motivációs tanítás kialakulása. M., 1993–183.

17. Myers D. Szociálpszichológia: Intenzív tanfolyam: Per. c angol / D. Myers. - 4. Int. szerk. - SPb.; M., 2004–510 p. - (Pszichológia mesterek).

18. Maslow A.G. Motiváció és személyiség. - Eurázsia - SPb., 2007.

19. Ovcharova R.V. Az iskolapszichológus referenciakönyve. M .: Oktatás; Oktatási irodalom, 1996.

20. Gyakorlati neveléspszichológia: Tankönyv 4. kiad. / Szerkesztette I.V. Dubrovina- SPb.: Peter, 2007 .-- 592 p: ill.

21. A csapat pszichológiai elmélete / Szerk. A.V. Petrovszkij. - M.: Pedagógia. 2003 .-- 316 s.

22. Workshop on psychology / Szerkesztette G.S. Nikiforova, M.A. Dmitrieva, V.M. Sznetkov. - SPb.: Rech, 2003 .-- 448 p.

23. Pszichológiai tesztek // Szerkesztette A. A. Karelina: 2 kötetben: M: Humanit. Szerk. Center VLADOS, 2003. - 1. kötet.

24. Nemov P.S. Pszichológia. // Általános alapok pszichológia. 1. kötet M.: Iskolai végzettség: Vlados, 1994 .-- 576 p.

25. Rogov E.I. Általános pszichológia. M.: VLADOS, 1995.- 548 p.

26. Rogov E.I. Gyakorlati pszichológus kézikönyve: Tankönyv. Előny: - M: Humanit. Szerk. VLADOS, 2004.- 384p.

27. Rodionov V.A., Stupnitskaya M.A. A pszichológus és a tanár kölcsönhatása az oktatási folyamatban. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2001. - 221p.

28. Modern iskola / G.S. szerkesztésében. Nikiforov. - SPb.: Péter. 2005 .-- 488 p.

29. Modern pedagógiai szótár. / Összeáll. Rapatsevich E.S. - Minszk: "Modern szó", 2001.

30. Feldshtein D.I. Fejlődési és neveléspszichológiai problémák. M., 1995–148.

31. Elkonin D.B. Bevezetés a fejlődéslélektanba. M., 1999–173.

Motiváció a tanulási tevékenységekre a középiskolások körében.

A szerző véleménye szerint, a tanulási tevékenységek motiválása az idősebb tanulók körében fontos téma, de a szakirodalom sokkal kevésbé foglalkozik ezzel, mint a tanulási motiváció a fiatalabb korosztályok körében: óvodások, általános és kisiskolások Gimnázium... Itt van egy korcsoport, amely köztes pozíciót foglal el: már nem gyerekek, de még nem teljesen (nem minden tekintetben) - felnőttek. Ennek ellenére a szerző szerint ebben a korosztályban különösen fontos a motiváció, hiszen az „utolsó állomással” van dolgunk, amikor lehetőség van a „gyerekek” és „felnőttek” befolyásolásának eszközeinek kombinálására. Például a szülők és tanárok tandemje gyermekeszköznek tekinthető, ha azonos irányban cselekszenek. Felnőtt „eszközként” pedig egy középiskolás növekvő képessége arra, hogy a felnőttkor küszöbén álló egyénként érzékelje magát, és aki számára ezért a sikeres tanulmányok fontos lépések a sikeres karrier felé.

Motiváció- ez az összefüggés a személy előtt álló célokkal, amelyeket elérni kíván, és az egyén belső aktivitásával, azaz vágyait, szükségleteit és képességeit. A tanításban a motiváció abban nyilvánul meg, hogy a tanuló elfogadja a tanulás céljait és célkitűzéseit, mint személyesen jelentős és szükséges számára. A motiváció lehetpozitív ésnegatív. Például, ha a tanuló tanulási vágyat fejez ki, és arra törekszik, hogy a lehető legjobban végezze az oktatási tevékenységeket, ez azt jelenti, hogy pozitív motivációval rendelkezik, amelyet a tanulásra való összpontosításban fejez ki. Egy másik tanuló mindenképpen el akarja kerülni a tanulást és az iskolai tevékenységeket, negatív motivációt mutatva az oktatási tevékenységekre.

Ahhoz, hogy helyesen értékelhessük a tanuló cselekedeteit, először is meg kell értenünk e cselekvések indítékait, amelyek eltérőek lehetnek abban az esetben is, ha külsőleg ugyanazokat a cselekvéseket hajtják végre, ugyanazokat a célokat érik el.

A.N. Leontiev megkülönbözteti az "indíték" és a "cél" fogalmát.Cél - ez egy előre látható eredmény, amelyet egy személy mutat be és valósít meg. A motiváció a cél elérésének motivációja. Tegyen különbséget érthető és valóban cselekvő motívumok között. A tanuló megérti, miért szükséges tanulni, de ez még mindig nem motiválja őt arra, hogy oktatási tevékenységet folytasson. Bizonyos körülmények között a megértett motívumok valóban hatásossá válnak. Például egy tanuló minden lehetséges módon késlelteti a házi feladatok elvégzését.Tudja, hogy meg kell tanulnia egy idegen nyelvet, különben nem lesz képes a jövőben sikeres karriert építeni, szabadon utazni külföldre. De a kilátás még messze van. Ezért lehet, hogy mindez nem elegendő ahhoz, hogy a gyermeket házi feladatra készítsük. Azok. ebben az esetben a motívum érthető, de nem hatékony. De ha mondjuk egy középiskolai tanuló előtt felmerül a tantárgy kötelező vizsga kilátása, és még ennél is több, akkor kiderül, hogy az előkészítés szükségessége - egy igazán aktív indíték - egybeesik egy megértett indítékkal, akkor valószínűleg végezze el a házi feladatát. Aktív indíték jelenik meg: elvégzi a házi feladatát annak érdekében, hogy jó jegyet szerezzen a vizsgán, most ez a feladata a feladatok előkészítésének.

A pszichológusok azonosították a tanulási cél külső és belső vonzerejének tényezőit.

A külső vonzerő akkor jelenik meg, ha az eredmény:

1) biztosítja a szellemi munka és tevékenység függetlenségét; 2) megnyitja az utat saját fejlődésük előtt; 3) biztosítja az önkifejezést; 4) elégedetten érzi magát a helyesen elvégzett feladatból; 5) kielégíti az önmegvalósítás és az önmegvalósítás igényét; 6) önértékelést kelt.

1) lehetővé teszi a tekintély megszerzését a csoportban; 2) növeli a tekintélyt; 3) biztosítja a biztonságot; 4) növeli a társadalmi és pszichológiai kapcsolatok lehetőségét; 5) biztosítja az anyagi jólétet; 6) társadalmi elismerést biztosít.

Ugyanazok a célok vonzóak lehetnek egyesek számára, mások számára nem. Szubjektíven a vonzerő a tevékenység motívumában fejeződik ki, azaz amikor egy szubjektív cél korrelál a tényleges szükséglettel, akkor motívum keletkezik. A motiváció az, ami lehetővé teszi a tanuló számára, hogy értéket és jelentőséget tulajdonítson az eredménynek.Az indíték határozott szándék, tenni akarás, és a céllal együtt a viselkedés fő szabályozója, amely a tevékenység pszichológiai rendszerének legmagasabb szintjén szerepel. Minél nagyobb az eredmény vonzereje és jelentősége az egyén számára, annál erősebb lesz a motívum.

A tanulási tevékenységek motivációi.

Önmagában az a tudás, amelyet a tanuló kap az iskolában, csak eszköz lehet számára más célok eléréséhez (bizonyítvány megszerzése, büntetés elkerülése, dicséret megszerzése stb.). Ebben az esetben a gyermeket nem az érdeklődés, a kíváncsiság, a különleges készségek elsajátításának vágya, a tudás elsajátítása iránti lelkesedés motiválja, hanem az, hogy mi lesz a tanulás eredményeként. A tanulási eredményekhez többféle motiváció kapcsolódik:

motiváció, amelyet feltételesen negatívnak nevezhetünk. A negatív motiváció alatt a diák motivációit értjük, amelyeket bizonyos kellemetlenségek és bajok tudatosítása okoz, ha nem tanul (szülők, tanárok, osztálytársak szemrehányásai stb.). Az ilyen motiváció nem vezet sikeres eredményekhez;

motiváció, amely pozitív jellegű, de magával az oktatási tevékenységgel kapcsolatos motívumokkal is összefügg. Ez a motiváció két formában jelenik meg.

Az egyik esetben az ilyen pozitív motivációt az egyénre vonatkozó jelentős társadalmi törekvések határozzák meg (kötelességtudat a szerettekkel szemben). A tanítást a kultúra nagy értékeinek elsajátításához vezető útnak tekintik, mint az életcél teljesítésének módját. Az ilyen hozzáállás a tanításban, ha kellően stabil és lényeges helyet foglal el a tanuló személyiségében, erőt ad neki bizonyos nehézségek leküzdéséhez, türelem és kitartás felmutatásához. Ez a legértékesebb motiváció. Ha azonban a tanulási folyamatban ezt a hozzáállást más motiváló tényezők nem támasztják alá, akkor nem fogja a maximális hatást biztosítani, mivel nem a tevékenység vonzó, hanem csak az, ami ehhez kapcsolódik.

A motiváció másik formáját a szűk látókörű indítékok határozzák meg: mások jóváhagyása, a személyes jóléthez vezető út stb. Ezenkívül azonosítható a motiváció, amely magában a tanulási tevékenységben rejlik, például a tanulás céljaival közvetlenül összefüggő motiváció. Ennek a kategóriának az indítékai: a kíváncsiság kielégítése, bizonyos ismeretek megszerzése, a látókör kiszélesítése. A motiváció beépülhet az oktatási tevékenység folyamatába (akadályok leküzdése, értelmi tevékenység, képességek felismerése stb.).

Az oktatási motívumok két nagy csoportját szokás megkülönböztetni:kognitív (az oktatási tevékenységek tartalmával és végrehajtásának folyamatával kapcsolatos) éstársadalmi (a tanuló más emberekkel való különféle társadalmi interakcióihoz kapcsolódik). A kognitív motívumok közé tartozik:

1) széles kognitív motívumok, orientációban
iskolások új ismeretek elsajátítására. Ezen indítékok megnyilvánulása az oktatási folyamatban: az oktatási feladatok valódi sikeres elvégzése; pozitív reakció arra, hogy a tanár megnehezíti a feladat nehézségét; kapcsolatfelvétel a tanárral további információkért, készség azok elfogadására; pozitív hozzáállás a választható feladatokhoz; fellebbezni tanulmányi feladatok szabadon választható környezetben, például a szünetben. A széles kognitív motívumok szintekenként változnak. Ez lehet érdeklődés új szórakoztató tények, jelenségek iránt, vagy érdeklődés a jelenségek lényegi tulajdonságai iránt, az első deduktív következtetések iránt, vagy érdeklődés az oktatási anyag mintái, az elméleti elvek, a kulcsfontosságú ötletek stb. Iránt;

2) oktatási és kognitív motívumok, amely az iskolások tájékozódását tartalmazza az ismeretszerzési módszerek asszimilálására. Megnyilvánulásaik az órán: a tanuló önálló felhívása a munkamódszerek, megoldások keresésére, összehasonlításukra; a helyes eredmény megszerzése után térjen vissza a probléma megoldásának módszerének elemzéséhez; a tanárhoz intézett kérdések, valamint a módszerek keresésével és a tanfolyam elméleti tartalmával kapcsolatos kérdések jellege; érdeklődés az új cselekvésre való áttérés, egy új koncepció bevezetése iránt; érdeklődés saját hibáinak elemzése iránt; az önuralom a munka során, mint a figyelem és a koncentráció feltétele;

3) az önképzés indítékai, amely az iskolások tájékozódását jelenti az ismeretszerzési módszerek önfejlesztésére. Megnyilvánulásuk az órán: a tanár és más felnőttek kérdéseinek feltenése az utakról racionális szervezet oktató munka és önképzési módszerek, részvétel e módszerek vitájában; az iskolások minden valós cselekvése az önképzés megvalósítása érdekében (kiegészítő irodalom olvasása, körök látogatása, önképzési terv készítése stb.).

A.K. Markova a kognitív és társadalmi indítékok pszichológiai jellemzőinek két csoportját írja le.

A motivációs jellemzők első csoportját - únjelentőségteljes - közvetlenül kapcsolódik a tanuló oktatási tevékenységének tartalmához. Itt a legtöbb esetben a tanulók motivációját növelő eszközök a tanár által az oktatási anyagok bemutatásának formái és módszerei, az oktatási folyamat szervezése, a tanár személyisége és kommunikációs készségei és képességei lesznek. Azok. e csoport motivációjának hatékonyságában a domináns hely a tanáré. A jellemzők második csoportja - ezeket hagyományosan nevezikdinamikus - jellemzi e motívumok formáját, kifejezési dinamikáját. És itt maga a tanuló játszik döntő szerepet, és a tanár szerepe a diákok megfigyelése és a motiváció orientációjának korrigálása személyes és csoportos beszélgetések révén, főleg iskolai órák után informális környezetben.

Az indítékok értelmes jellemzői a következők:

1) a tanítás személyes jelentésének jelenléte a diák számára;

2) a motívum hatékonyságának jelenléte, azaz valódi hatása az oktatási tevékenység menetére és a gyermek teljes viselkedésére;

3) a motívum helye a motiváció általános szerkezetében;

4) a motívum megjelenésének és megnyilvánulásának függetlensége;

5) a motívum tudatosságának szintje;

6) az indíték terjedésének mértéke a különböző típusú tevékenységekre, az oktatási tárgyak típusaira, az oktatási feladatok formáira.

A tanulási motívumok kifejezési formáinak a tanár látóterében kell lenniük, és nem kevésbé fontosak, mint a motívumok belső, értelmes vonásainak elemzése.

Hogyan lehet tanulmányozni a diákok motivációját? A.K. Markova, a legreálisabb módszerek a tanár motivációjának tanulmányozására:

megfigyelés a tanulók magatartásáért az óra során és azon kívül
övé, az oktatási, társadalmilag hasznos, szervezeti és egyéb tevékenységekhez, az iskolások kommunikációjának jellege;

ezen megfigyelések eredményeit rögzítik a tanár naplóiban, a pedagógiai jellemzőkben;

szám használataspeciálisan kiválasztott helyzetek (hívhatjuk őketkísérleti pedagógiai helyzetek), amely az oktatási folyamat természetes menetébe beilleszthető formában próba munka, az osztályfőnök feladatai a tanítási órán;

egyéni beszélgetés tanulóval, a tanár közvetlen és közvetett kérdéseinek felvetése az adott tanuló számára a tanítás indítékaival, jelentésével, céljaival kapcsolatban;

kikérdezés, elősegíti a masszív anyagok gyors összegyűjtését több osztályban, iskolában az iskolások tanuláshoz való hozzáállásáról.

Az oktatási tevékenység valódi sikerének szintje közvetve tanúskodik az oktatási motivációról. Ez magában foglalja az iskolai teljesítmény, a látogatottság szokásos mutatóit, és ami a legfontosabb, az iskolások oktatási tevékenységének kialakulásának mutatóit.

Ismerve a motiváció típusát, a tanár megteremtheti a megfelelő pozitív motiváció megerősítésének feltételeit. Ha ez a tanulás eredményéhez kapcsolódó motiváció, akkor annak fenntartásának feltétele lehet a bátorítás, a megszerzett tudás jövőbeli hasznosságának bemutatása, pozitív közvélemény stb. Ha ez a tanulás céljához kapcsolódó motiváció, akkor annak fenntartásának feltételei lehetnek információk elért eredményeket, kognitív érdekek felébresztése és kialakulása, problématechnika. A tanulási folyamathoz kapcsolódó motiváció fenntartásához fontos az oktatási folyamat élénk és izgalmas szervezése, a tanulók aktivitása és önállósága, egy kutatási módszertan, valamint a képességeik megnyilvánulásának feltételeinek megteremtése.

A tanulási folyamat során a motiváció típusa megváltozik. A motiváció változását különböző okok befolyásolják: a tanuló új attitűdjei (például a nehézségek megkerülésének vagy leküzdésének vágya), a tanulási folyamatban elért hosszú távú sikerek vagy kudarcok, az életút kiválasztása stb.

Az oktatási csapat légköre, egy olyan környezet megteremtése, ahol az ismeretszerzés és a szellemi fejlődés társadalmilag jelentős lesz, óriási szerepet játszik a középiskolások körében a tanulási motiváció növelésében.

A BELORUSZI KÖZTÁRSASÁG OKTATÁSI MINISZTÉRIUMA

OKTATÁSI INTÉZMÉNY

"A LEGJOBB ÁLLAMI EGYETEM

Neve A. Puskin "

Tanfolyammunka

A középiskolások körében a tanulási tevékenységek motivációjának jellemzői

Teljesített

5. éves hallgató

Fizika és Matematika Kar

Irina Levchuk

felügyelő

A Pszichológia és Fejlődés Tanszék oktatója

Botukh Larisa Mihailovna

Brest 2015

Bevezetés

A középiskolások személyiségének motivációs szférájának jellemzői

1 A fiatalabb serdülőkor pszichológiai jellemzői

2 A nemek közötti különbségek jellemzése

3 Az idősebb iskolás korú oktatási tevékenységek jellemzői

Egy középiskolás személyiség motivációs szférájának tanulmányozása

1 A kutatási módszerek leírása

2 A kutatás előrehaladása

3 A kapott eredmények és azok elemzése

Következtetés

Irodalmi források listája

Bevezetés

A motiváció minden tevékenység struktúrájában szerepel, beleértve az oktatást is, mint kötelező elemet. Ez a motiváció teszi a tevékenységet értelmessé és céltudatossá. A cél csak a kívánt eredmény lehet, hiszen éppen a vonzereje adja a motivációt, azaz irányító erő.

A személyiség motivációs szférájának célirányos kialakítása lényegében maga a személyiség kialakulása, azaz alapvetően az erkölcs nevelésének pedagógiai feladata, az érdekek, szokások kialakítása.

Ezért ez a tanulmány megvizsgálja a középiskolások tanulási tevékenységekre való motivációjának kérdését, valamint a fiúk és a lányok motivációjának különbségeit.

A kutatás tárgya: az idősebb iskolás korú fiúk és lányok személyisége.

A kutatás tárgya: a középiskolások személyiségének motivációs szférája.

A kutatás célja: tanulmányozni az oktatási tevékenység motivációjának sajátosságait az idősebb iskolás korú fiúk és lányok körében.

Kutatási célok:

Az idősebb iskoláskorú fiúk és lányok fejlődésének sajátosságainak tanulmányozása.

A középiskolások oktatási tevékenységének jellemzőinek tanulmányozása.

Feltárni a személyiség motivációs szférájának sajátosságait az idősebb iskolás korú fiatal férfiak és nők körében.

Összehasonlítani a tanulási tevékenység motivációjának sajátosságait az idősebb iskolás korú fiúk és lányok körében.

1. Egy középiskolás személyiség motivációs szférájának jellemzői

1 A fiatalabb serdülőkor pszichológiai jellemzői

A fiatalság nem is olyan régen tűnt ki az ember életének önálló időszakaként, történelmileg az érés, az érés "átmeneti szakaszára" utal. Ha az állatoknál a felnőttkor kialakulása szorosan összefügg az önálló lét és nemzés lehetőségével, akkor az emberi társadalomban a felnőtté válás kritériuma nemcsak a fizikai érettség, hanem a kultúra elsajátítása, a tudás, az értékek, a normák rendszere is. , a társadalmi hagyományok és a különböző típusú munkák elvégzésére való készség. A gyermekkorból a felnőttkorba való átmeneten belül a serdülőkor és a serdülőkor közötti határok feltételesek és gyakran metszik egymást. Senki sem fogja fiatalságnak nevezni a 13 éves fiút, vagy a 18-19 éves tinédzsert, de a 14-15 és 16-17 év közötti kor nem rendelkezik ilyen bizonyossággal, és bizonyos esetekben a serdülőkorra utal, másokban pedig a serdülőkor végéig. Az ontogenezis életkori periodizációjának sémájában a serdülőkor határait fiúknál 17-21 év, lányoknál 16-20 év között jelölik ki, de a fiziológiában a felső határt gyakran 22-23 évre tolják vissza fiúknál és 19 évnél -20 év lányoknak. V. Dahl a "fiatalembert" "fiatalnak", "kicsinek", "15-20 éves srácnak" határozta meg; L. N. Tolsztoj trilógiájában a fiatalság 15 éves korához kapcsolódik, és F.M. Dosztojevszkij „Tinédzsere” már 20 éves.

A serdülőkor és a serdülőkor felosztása nélkül S. Hall az átmeneti időszak egészét (12-13 és 22-25 év között) összefüggésbe hozta a romantika, a "vihar és a roham" történelmi időszakával.

A. Gesell korrelálja a serdülőkort a 11 és 21 év közötti időszakkal. 165 gyermeken végzett longitudinális vizsgálatok alapján az élet minden évében fontos daganatokat írt le. Például a 15. évforduló lényege A. Gesell szerint az egyéni különbségek növekedésében nyilvánul meg. Neoplazmák ebben a korban - a szellem a függetlenség, amely miatt a kapcsolat egy tinédzser a család és az iskola feszült; a külső ellenőrzés alóli szabadság szomja kombinálódik az önkontroll fejlesztésével és a tudatos önképzés kezdetével. Mindez növeli a sebezhetőséget és a káros hatásokra való fogékonyságot.

16 évesen, A. Gesell szerint, újra eljön az egyensúly: a lázadás átadja helyét a vidámságnak; jelentősen megnövekednek: belső függetlenség, érzelmi egyensúly, társaságkedveltség, a jövőre való törekvés.

Kulagina megkülönbözteti az idősebb iskolás korosztályt - a korai serdülőkort (16-17 évesek), a fiatalságot 17 és 20-23 év között. IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT. Mukhina a serdülőkort a serdülőkortól a felnőttkorig tartó időszakként határozza meg (életkor 15-16 és 21-25 év között). ,,

"A fiatalság az életút kiválasztásának, a kiválasztott szakterületen végzett munka (annak keresése), az egyetemen való tanulás, a családalapítás, a fiatal férfiak számára - a hadseregben való szolgálat ideje."

A modern elképzelések az életkor határairól a 14-15 év közötti időszakot ölelik fel.

A társadalmi sorozat folyamatai leírják a társadalomból az egyén felé való mozgást, az egyén szocializációját, a kultúrába való bevezetésének szakaszát, a társadalmilag szükséges normák, ismeretek, értékek elsajátítását és a társadalmi termelési tevékenységekbe való beilleszkedést. A történelmi fejlődés modern szakasza elég messzire tolja ezt a lehetőséget: ha 1906 -ban, 16 éves korára a fiatalok majdnem harmada már dolgozott, és 20 éves korára szinte mindenki dolgozott, most a fiatalok csak befejezik végzettségüket 22-25 éves korukig. Ez mind a modern munka természetének egyre összetettebb összetettségének, mind pedig az egyéni önrendelkezési szféra bővülésének köszönhető. A nagyobb választási szabadság és a kisebb társadalmi korlátok hozzájárulnak a rugalmasabb társadalmi jellem kialakulásához, és sokféle egyéni fejlesztési lehetőséget kínálnak.

Ennek a folyamatnak a fordított oldala azonban az önrendelkezési folyamat pszichológiai szövődménye. Bianca Zazzo, aki tanulmányozta a francia felnőttek egy csoportját, akik a serdülőkor kezdetét 14 évesnek tartották, megállapította, hogy a dolgozók és az alacsonyabb rendű alkalmazottak úgy vélik, hogy a serdülőkor 18,5 éves korban ér véget, a mérnöki és műszaki dolgozók 19,7 évnek tulajdonítják a végét, a vállalkozók pedig és az egyes szakmák - 20,5 évvel. A társadalmi érettség kritériumai is jelentősen eltérnek.

Az érettség egyetlen kritériumát próbálja meghatározni, sok kutató korrelál a munkatevékenység kezdetével, a gazdasági függetlenséggel, a stabil szakma megszerzésével stb. De ezek a folyamatok nagyon változatosak. Tehát a vidéki fiatalok korábban kezdenek dolgozni, mint mások, majd - munkások, majd - diákfiatalok, diákok; emellett sokan közülük még a munka megkezdése után sem szereznek anyagi és anyagi függetlenséget; közülük sokan, miután elnyerték a munka- és anyagi függetlenséget, nem rendelkeznek kialakult társadalmi felelősséggel; a fiatal férfiak közül sokan tanulnak és dolgoznak egyszerre, stb.

A. N. Leontyev, D. B. Elkonin pszichológiai periodizációiban a hangsúly a vezető tevékenységtípus megváltoztatásán van, amely serdülőkorban oktatási és szakmai tevékenységgé válik. LI Bozhovich a felső tagozatos iskolás korosztályt a motivációs szféra fejlődésének megfelelően határozza meg: összekapcsolja a fiatalságot az életben elfoglalt helyük és belső helyzetük meghatározásával, a világnézet, az erkölcsi tudat és az öntudat kialakításával.

A társadalmi érettség több kritériumot feltételez: az oktatás befejezését, a stabil szakma megszerzését, az önálló munkatevékenység kezdetét, a szülőktől való anyagi függetlenséget, a politikai és polgári többséget, a katonai szolgálatot (férfiak számára), a házasságot, az első gyermek születését stb. És itt is van heterokronizmus: egy fiatalember rendelkezhet iskolai végzettséggel és szakmával, szakmailag meglehetősen érett lehet, és ugyanakkor kamasz szinten maradhat az interperszonális kapcsolatokban, a kulturális kérések körében stb.

A szellemi szféra egyik legfontosabb új formációja serdülőkorban az elméleti gondolkodás fejlesztése. Középiskolások és diákok utánpótlás tanfolyamok gyakrabban teszik fel a „miért?” kérdést, gondolkodási tevékenységük aktívabb és önállóbb; kritikusabbak mind az oktatókat, mind a megszerzett tudás tartalmát illetően. Változik a tantárgy érdekességének gondolata: egy gimnazistát érdekli az, ami kétértelmű, mi nem tanulmányozott, ami önálló reflexiót igényel. Nagyon értékelik az anyag nem szabványos bemutatási formáját, a tanár műveltségét. ,

A serdülőkori értelmiségi fejlődés második sajátosságát az általánosítások iránti kifejezett sóvárgásnak kell tekinteni, az általános minták és elvek keresésére bizonyos tények mögött. A középiskolásokhoz hasonlóan senki sem szereti a „nagy” elméleteket, és nem hajlik a globális, „kozmikus” általánosítások felé.

A harmadik jellemző tulajdonság gyakori kamasz hajlam arra, hogy eltúlozzák intellektuális képességeiket és értelmük erejét, a tudás és a függetlenség szintjét, a hivalkodó, művészi értelmiség utáni vágyat. Szeretnek "trükkös kérdéseket" feltenni a tanároknak, még akkor is, ha választ kaptak, amire gyászosan rázzák a fejüket, vállukat vonják, vállukat stb.

Az is fontos, hogy serdülőkorban nő az érdeklődés és a képességek individualizálódásának mértéke, és gyakran a különbséget kiegészítik, kompenzálják a negatív viselkedési reakciók. Ezért a felső tagozaton a tanár könnyen megkülönbözteti a kiváló értelmiségiek csoportját (a modern iskolai terminológiával - "bunkók"), a képes, de rendetlen tanulók ("bohémek"), a "krónikus C osztályos tanulók" csoportját. stb.

15 éves korban megjelennek a hipotetikus-deduktív gondolkodás, az elvonatkoztatás, az alternatív hipotézisek megfogalmazásának és rendezésének képessége, valamint az intellektuális reflexió. A serdülőkorban az intelligencia fejlődése szorosan összefügg a kreatív képességek fejlesztésével, amelyek nemcsak az információ asszimilációját, hanem a szellemi kezdeményezés, a termelékenység és az eredetiség megnyilvánulását is magukban foglalják.

A mentális fejlődés serdülőkorban nem annyira az ismeretek és készségek felhalmozódásából, az intelligencia tulajdonságainak és szerkezetének megváltozásából áll, hanem az egyéni mentális tevékenység stílusának kialakításából - egy egyéni pszichológiai eszközrendszerből, amelyet az ember tudatosan vagy spontán folyamodik ahhoz, hogy legjobban egyensúlyba hozza (tipológiailag meghatározott) egyéniségét az objektív, külső tevékenységi feltételekkel.

A kognitív folyamatokban ez gondolkodási stílusként működik, amely szorosan összefügg a fiatalember idegtevékenységének típusával, a temperamentummal, a nevelési feltételekkel és az önképzési készségekkel. Így N. E. Malkov adatai szerint az iskolai túlterhelés körülményei között inert NN -es idősebb tanulók rosszabbul tanulnak, mint a mobil típusú NN -esek, mivel nem tudnak lépést tartani a tanítás gyors ütemével. Az ilyen típusú NS hátrányait azonban más tulajdonságai ellensúlyozhatják: például az inert NS -vel rendelkező iskolások jobban megtervezik tevékenységüket, irányítják azt, kitartóbban érik el a kívánt eredményt, alaposabban elmélyülnek a vizsgált anyagban, legyen intellektuális fegyelme és akarata.

A reflexió és az önvizsgálat nagyrészt jellemző erre a korra, és nehezen tudják ötvözni az élet közeli és hosszú távlatát. Távoli távlatok ragadják meg őket globális célok, a serdülőkorban az időbeli perspektíva bővítésének eredményeként jelenik meg, és a jelenlegi élet az élet "előjátéka", "nyitánya" tűnik.

A fiatalság jellemző vonása az élettervek kialakítása és az önrendelkezés, amelyek a fiatalember által kitűzött célok általánosításának és megszilárdításának eredményeként merülnek fel, a motivációk és értékorientációk integrációja és differenciálása következtében. . A fiatalságot fokozott érzelmi ingerlékenység és reakciókészség jellemzi. Ez egyensúlyhiányban, ingerlékenységben, jó vagy rossz hangulat villanásában stb. A fiziológusok a fiatalkori egyensúlyhiányt, a hirtelen hangulatváltozásokat, a gyakori depressziót és felmagasztosulást, a konfliktust és az érzelmi reakciók általános rugalmatlanságát az általános izgalom növekedésével és ebben a korban a gátlás minden típusának gyengülésével hozzák összefüggésbe.

A fiatal férfiak maximum érzelmi reakciókat mutatnak (beleértve a szorongást is) társaikkal, rokonaikkal, barátaikkal kapcsolatban, és minimum - idegenekkel, felnőttekkel és tanárokkal való kapcsolataikban. A 18 év alatti életkor kritikus fontosságú a pszichopátia kialakulásához. Ezenkívül serdülőkorban bizonyos jellemvonásokat különösen élesen hangsúlyoznak (különösen a fokozott aktivitást, az ingerlékenységet, a gyanakvást, a pedánskodást, az elszigeteltséget stb.), Ami meg tudja erősíteni a lábát, és növeli a mentális traumák és a deviáns (deviáns) viselkedés lehetőségét. .

Tudjuk, hogy serdülőkorra kialakulnak a temperamentum alapvető struktúrái; a serdülőkor fokozza az érzelmi reakciók kezelésének képességét. És 17 éves kortól kezdve javulnak az ilyen mutatók (a Cattell -teszt szerint), mint például a társasági viszony, az érintkezés, a dominancia (kitartás, versenyképesség, uralkodási vágy), és az általános ingerlékenység az életkorral csökken. Fiatal férfiaknál csökkennek az érzékenységi tényezők, a jellem szelídsége, a függőség érzése, az ellátás szükségességének mutatói; csökken az önbizalom, csökken a belső szorongás és szorongás, azaz általában véve a fejlődés a nagyobb egyensúly felé halad.

A fiatalságot a személyesen jelentős kapcsolatok körének bővítése is jellemzi, amelyek mindig érzelmileg színezettek (erkölcsi és etikai érzések, empátia, barátság, együttműködés és szeretet szükségessége, politikai, vallási érzések stb.).

E kor központi pszichológiai daganata a stabil öntudat és az "én" stabil képének kialakítása. Ennek oka a személyes kontroll erősödése, az önkormányzat, az intelligencia fejlődésének új szakasza. A korai kamaszkor legfőbb megszerzése belső világának felfedezése, a felnőttektől való felszabadulása. A fiatal férfiak különösen érzékenyek belső pszichológiai problémáikra, hajlamosak túlbecsülni fontosságukat.

A serdülőkor "én" -koncepciójának sajátossága, hogy fokozott érzékenység mutatkozik testének és megjelenésének sajátosságai iránt. A fiatal férfiak és nők kifejlesztenek bizonyos szabványokat, eszményeket, „férfiasság” és „nőiesség” modelleket, amelyeket öltözködésükben, modorukban, zsargonjukban igyekeznek betartani. Ezek a normák gyakran túlbecsültek vagy ellentmondásosak, ami számos belső konfliktushoz vezet - a test diszmorfikus rendellenességének szindrómájának variációi, fokozott szorongás, a követelések szintjének csökkenése, kommunikációs nehézségek és félénkség.

A serdülőkor sajátossága a sajátos egocentrizmus: gyakran úgy tűnik számukra, hogy a körülöttük lévők szükségszerűen odafigyelnek rájuk, negatívan gondolkodnak róluk, és általában értékelik őket. Ezért gyakran az első reakciójuk másokra a védelem.

Ezen túlmenően, mivel az idő perspektívája megváltozik, a fiatal férfiak erősen aggódnak a jövőjük miatt, és fájdalmasan élik meg valós vagy elképzelt támadásaikat függetlenségük, személyes önrendelkezésük és társadalmi megerősítésük ellen. Ezért gyakran azt a benyomást keltik, hogy agresszívak, nem megfelelőek, durvaak, megközelíthetetlenek és nem alkalmazkodnak.

Meg kell jegyezni, hogy a fiúk és lányok mentális életében mutatkozó különbségeket megalapozó differenciálpszichológiai jellemzők, valamint az „én” erősségének tipológiai különbségei nem túl nagyok. Ami a mentális képességeket, a kognitív képességeket illeti, egyáltalán nem azok. Nagy különbségek vannak az érzelmi reakciókban és az öntudatban: a lányok érzékenyebbek a velük kapcsolatos véleményekre, sebezhetőbbek, jobban reagálnak a kritikára és a gúnyolódásra. A lányok hajlamosabbak a gondolkodásra, szubjektívebbek a megítélésükben, mint a fiúk. Ugyanilyen mértékben, ebben az időben a szexuális szerepeket asszimilálják, és kialakítják a megfelelő egyéni viselkedési és kommunikációs stílusokat. A fiatal férfiak objektívebbek a bajokkal szemben, kevésbé szorongnak, kevésbé valószínű, hogy félelmet éreznek.

Sokkal nehezebb megállapítani a különbségeket a személyes aktivitás, az erőfölény és a versenyképesség szintjében a fiúk és a lányok között. Sok pszichológus úgy véli, hogy inkább a fiatal férfiakra jellemzőek, bár a fiatal férfiak sokkal gyakrabban túlbecsülik képességeiket, erejüket, energiájukat, dominanciájukat és helyzetüket társaik között. A lányok ebben az értelemben inkább önkritikusak. Jellemző, hogy az "én" -met megvédve a fiatal férfiak gyakran pszichológiai védelemhez folyamodnak, a külső hatás kedvéért mutatkoznak, mutatkoznak, "színlelnek" valamit.

A serdülőkor egyik legfontosabb pszichológiai jellemzője az önbecsülés. Az alacsony önértékelésű fiatal férfiak és nők (önelutasítás, önelégtelenség, önmegvetés, negatív önbecsülés stb.) Általában kevésbé függetlenek, javasoltabbak, ellenségesebbek mások iránt, jobban alkalmazkodnak, kiszolgáltatottabbak és érzékenyebbek a kritikákra, a gúnyolódásra. Inkább attól tartanak, hogy mások mit gondolnak vagy mondanak róluk. Nagyon idegesek a tevékenység kudarca miatt, különösen, ha ez nyilvánosan történik. Hajlamosabbak a gondolkodásra, és gyakrabban találnak magukban hibákat, mint mások. Ezért hajlamosak pszichológiai elszigeteltségre törekedni, menekülni a valóságból az álmok világába. Minél alacsonyabb az önbecsülés szintje, annál valószínűbb, hogy az ember szenved a magánytól. A csökkent önbecsülés és a kommunikációs nehézségek együtt járnak az egyén társadalmi aktivitásának csökkenésével is. Ezek a fiúk és lányok ritkábban vesznek részt társadalmi eseményeken, kerülik a vezetői feladatokat és a versenyt.

Éppen ellenkezőleg, a magas önértékeléssel (önmagunk elfogadása és jóváhagyása, személyiségének és tetteinek tiszteletben tartása, pozitív önértékelés stb.) Rendelkező fiatal férfiak és nők önállóbbak, kommunikatívabbak, nyitottabbak, könnyebben „elfogadnak” másokat és véleményüket, nem rejtik véka alá gyengeségeiket és képtelenségeiket, a kudarcokat könnyebb átélni, a teljesítmény indítéka, a versenyképesség erősebben fejlődik bennük.

A serdülőkort a feladataik teljesítésének módjainak szabad megválasztása jellemzi, ugyanakkor a fiatal férfiak attól tartanak, hogy gyengék, erőszakkal vesznek részt ilyen tevékenységekben, ahol a gúny tárgyának fogják érezni magukat vagy bizonytalannak fognak érezni magukat ( a második szakasz öröksége - vágy).

A serdülőkor a fejlődés legfontosabb időszaka, amely során a fő identitásválság esik. Ezt követi vagy a "felnőtt identitás" megszerzése, vagy a fejlődés késleltetése - "az identitás diffúziója".

A serdülőkor és a felnőttkor közötti intervallum, amikor egy fiatal megpróbálja (tévedésből) megtalálni a helyét a társadalomban, E. Erickson "mentális moratóriumnak" nevezte. Ennek a válságnak a súlyossága függ a korábbi válságok rendezésének mértékétől (bizalom, függetlenség, aktivitás stb.), Valamint a társadalom teljes szellemi légkörétől.

Így a következő következtetéseket lehet levonni:

1. A fiatalság a 14-15 év közötti időszakot öleli fel, és hangsúlyozza a tudatos önrendelkezés pillanatát egy személyben.

2. Az AN Leontiev, DB Elkonin pszichológiai periodizációiban a hangsúly egy új típusú vezető tevékenységre - oktatási és szakmai - irányul. LI Bozhovich összekapcsolja a fiatalságot az életben elfoglalt helyük és a belső pozíciójuk meghatározásával, a világnézet, az erkölcsi tudat és az öntudat kialakításával.

3. A serdülőkorba való átmenet a személy számára ténylegesen elérhető vagy normálisan kötelező társadalmi szerepkörök körének kibővítésével, az élet szférájának bővülésével jár.

4. A szellemi szféra legfontosabb új formációi serdülőkorban: elméleti (hipotetikus-deduktív, elvont) gondolkodás, filozófiai reflexió fejlesztése; vágy az absztrakcióra, széles körű általánosítások, általános minták és elvek keresése bizonyos tények mögött; az a hajlam, hogy eltúlozzák értelmük erejét, tudásszintjét és függetlenségét. Növekszik az érdekek és képességek individualizálódásának mértéke, kialakul a mentális tevékenység egyéni stílusa.

5. A serdülőkor az aktív élethelyzet kialakításával, az önrendelkezéssel, a saját jelentőségének tudatosításával, a hiedelmek és értékek kialakulásával jár.

6. Társadalmi szempontból a fiatal férfiakat az jellemzi, hogy önmagukat mint részecskét, a társadalmi közösség elemeit (társadalmi csoport, nemzet stb.), Jövőbeli társadalmi helyzetük megválasztását és elérésének módjait jellemzik. Bővül a személyesen jelentős társadalmi kapcsolatok köre, nő a barátságos, bensőséges kommunikáció iránti igény.

7. Érzelmi és személyes vonatkozásban a serdülőkor sérülékeny, mert az állítások és az önbecsülés szintjének következetlensége, az "én" képének következetlensége, a belső világ stb. A serdülők mentális egészségügyi normái jelentősen eltérnek a felnőttekétől.

8. A serdülőkor központi pszichológiai daganata a stabil öntudat és az "én" stabil képének kialakítása. Ennek oka a személyes kontroll, az önkormányzatiság megerősödése, az értelem fejlődésének új szakaszával, a belső világ felfedezésével és annak felnőttektől való felszabadulásával. A fiatal férfiak különösen érzékenyek belső pszichológiai problémáikra, hajlamosak túlbecsülni fontosságukat.

9. A serdülőkorban hajlamosak hangsúlyozni saját egyéniségüket, másoktól való eltérést.

10. Ennek a szakasznak a veszélye E. Erickson szerint a szerepek keveredése, az "én" -identitás diffúziója (zavarodottsága). Az identitásválságot vagy a "felnőtt identitás" megszerzése vagy a személyes fejlődés késése (identitás patológia szindróma) követi.

motiváció tinédzser középiskolás diák oktatási

1.2 A nemek közötti különbségek jellemzése

A nem viszonylag új fogalom. Arra használják, hogy szembeállítsák egy személy társadalmi lényegét és a szex biológiai kategóriáját (az angol szexből - szex). A "gender" kifejezés (az angol nemből - általános jel) megjelenése a társadalmi elemzés egyik kategóriájaként az amerikai pszichoanalitikus R. Stoler nevéhez fűződik, aki 1968 -ban javasolta annak használatát a kettős megjelölésére. egy személy nemének természete egyrészt biológiai, másrészt szociokulturális jelenség.

E.B. Gumel, A.A. Petushkova azt írja, hogy a "nem" fogalma olyan társadalmi és kulturális normák összességét jelenti, amelyeket a társadalom előír, hogy az emberek teljesítsék, biológiai nemüktől függően. Azonban nem a biológiai nem, hanem a társadalmi-kulturális normák határozzák meg végső soron a nők és férfiak pszichológiai tulajdonságait, viselkedési mintáit, tevékenységi típusait, hivatásait. Férfinak vagy nőnek lenni egy társadalomban nem csak anatómiai jellemzőkkel rendelkezik, hanem bizonyos, számunkra kijelölt nemi szerepek betöltésével is. A gender kifejezés (társadalmi nem, nem, mint a kultúra terméke) 1975 -ben jelent meg. Szokás a nemi jellemzőket a férfiak és nők, a fiúk és a lányok viselkedésének és pszichéjének társadalmilag meghatározott jellemzőinek nevezni, vagyis azt, amit elvárnak tőlük bizonyos szerepek ellátásában, egy adott életkorban.

Empirikus vizsgálatot végeztek, hogy tanulmányozzák a középiskolások önmegvalósításának nemi jellemzőit és értékorientációit. E tanulmány eredményeként a következő következtetések születtek:

1. A fiatal férfiak értékorientációinak szerkezetében a legjelentősebb helyet a következő értékek foglalják el: „Érdekes munka”, „Szerelem” és „Mások boldogsága”, tk. ebben a korban a vezető tevékenység a szakmai önrendelkezés, és az intim-személyes kommunikáció sem veszíti el jelentőségét.

2. A lányok értékorientációinak struktúrájában a legjelentősebb helyet az értékek foglalják el: "Jó modor", "Beavatkozás a saját és mások hiányosságaira", tk. az a képesség, hogy másokra kedvező benyomást keltsen, a társadalomban való viselkedés képessége, a jó modor és a külső vonzerő megfelel a "jellemzően nőies" -ről hagyományosan kialakult elképzeléseknek.

Általában a fiúk körében az önmegvalósítás szintje kifejezettebb, mint a lányok körében. A fiatal férfiak önmegvalósításának fejlettségi szintje szerint a következő paraméterek érvényesülnek: "autonómia" és "spontaneitás", mert a társadalmunkban, a gyermekkortól kezdve létező, jól bevált nevelési sajátosságok a fiúkat a függetlenség és az egyéni szabadság felé irányítják. Kiskorától kezdve a fiúkat arra tanítják, hogy ők legyenek a „keresők” a családban, és ezt úgy lehet elérni, ha olyan személyes tulajdonságokkal rendelkeznek, mint a vállalkozó kedv, a találékonyság, a nézetek és az ítéletek függetlensége.

A pszichológiában az volt az uralkodó elképzelés, hogy női és férfi elemek egyaránt vannak az emberben, de nem egyszerre jelennek meg. Úgy gondolják, hogy az ideális férfiak, ahol a nőiesség 0, valamint az ideális nők, akiknek a férfiassága 0, valójában nem léteznek. Mind a morfológiával, mind a pszichológiával kapcsolatban védik a köztes formák elvét, amely a férfi és nő arányának különböző változatainak keresésére irányul az emberi pszichében. Ez a kapcsolat magyarázza a karakterológiát és a viselkedési stratégia megválasztását. A férfiasságnak ezt a modelljét - a nőiességet folyamatos alternatívaként írják le.

A. Konstantinápoly kételkedik a maszkulinitás - nőiesség - ilyen felfogásának relativitásában, és független értékeknek tekinti őket. A férfiasság és a nőiesség függetlenségének eszméje összefüggésben áll az androgínia kialakulásával.

A pszichológiai androgün fogalmát először V. Fliss fogalmazta meg a 19. században. És úgy írták le, mint a férfias és női elvek egy személyben való jelenlétének elképzelését. V. Fliess elmélete alapján O. Weinenger ezt írta: „Férfi és nő között sok átmeneti fokozat létezik, az úgynevezett„ köztes szexuális formák ... Elfogadhatjuk az ideális férfit és az ideális nőt tipikusnak. szexuális formák, amelyek valójában nem léteznek. A férfi nem minden jellemzője, bár gyenge, alig fejlett állapotban, megtalálható a nőstényben; és fordítva, a nők összes szexuális jellemzője összességében egy férfiban van, bár meglehetősen informális formában. "

Az a gondolat, hogy köztes formák léteznek az "ideális férfi" és az "ideális nő" között, új ötlet forrásává vált, miszerint a férfiasság és a nőiesség nem zárja ki egymást. Minden ember bizonyos arányban tartalmaz férfias és női vonásokat, magas szintű megnyilvánulással, és androgünnek minősül.

Az olyan jelenség, mint az androgün, további kutatásának egyik kiindulópontja S. Bem elmélete volt, amelyben nem kettőt, hanem négy nemi szerep-típust különböztettek meg:

1. férfias - magas férfiasság és alacsony nőiesség;

2. nőies - magas a nőiesség és alacsony a férfiasság aránya;

Androgün - mind a férfiasság, mind a nőiesség magas aránya;

Differenciálatlan - mind a férfiasság, mind a nőiesség alacsony aránya.

A nőiességet a kifejezőkészség, a függőség, mások elfogadása jellemzi. Míg a férfiasság a kapcsolatok uralmát diktálja, agresszivitást, érzelmi hidegséget, önbizalmat és magas önbecsülést feltételez. A differenciálatlan típus határozza meg a személyiség viselkedésének leggyengébb típusát a többi típushoz képest, és nem biztosítja a csoport viselkedési stratégiájának stabil megválasztását. Csak egy androgün szexuális viselkedési modell ad több lehetőséget arra, hogy az ember a leghatékonyabb, legtökéletesebb és legsikeresebb magatartási stratégiákat válasszon az emberi tevékenység különböző területein.

Az idősebb férfi serdülők egyértelműen nagyobb hajlandóságot mutatnak az átalakító tevékenységekre, míg a lányok inkább a kialakult keretek között tevékenykednek. A fiatal férfiak törekednek a belső mechanizmusok elemzésére, elfoglaltan keresik a jelenségek és körülmények jelentését, a lányok pedig figyelnek a tárgyak minőségére és hasznosságára. A fiatal férfiakhoz hasonlóan sok lány a szakmai tevékenységben látja képességeinek és hajlamainak elégedettségét és megvalósítását. Az idősebb iskolások nemi szocializációja szorosan összefügg a szakmai orientáció megválasztásával, tükrözi egyéni és személyes preferenciáikat szakmai területen... A nemi szocializáció során megszerzett szakmai értékek és attitűdök a szakmai orientáció alapvető meghatározóivá válnak, megkülönböztetve a viselkedést a társadalomban létező nemi szerepek keretein belül. A nemek közötti szocializáció nem ér véget a serdülőkorban, hanem az ember egész életében folytatódik, de már nem hajtják végre olyan dinamikusan. A fiúk nemi szocializációjának saját jellemzői vannak.

A nemek közötti stabilitás kialakulásának minden szakaszában a fiúk további erőfeszítéseket igényelnek, amelyek nélkül a fejlődés automatikusan követi a női mintát (a fiúknak, a férfiasság kulturális színvonalára és a jelentős felnőtt férfiak viselkedési mintáira támaszkodva, le kell küzdeniük az elsődleges női azonosulást, amely kialakul az anya hatása alatt az élet első éveiben) ...

A hagyományos patriarchális elképzelések széles körű elterjedése miatt a nagyobb jelentőségről és társadalmi érték a férfiakat, a férfi tulajdonságait magasabbra értékelik, mint a nőket, és a fiúkra gyakorolt ​​társadalmi nyomás sokkal erősebb, mint a lányok a maszkulinizáció felé (a nőies fiú rosszallást, nevetségességet okoz, a férfias lányt pedig nyugodtan, sőt pozitívan érzékelik).

A kora gyermekkorban a körülötte lévők megkövetelik a fiútól, hogy illeszkedjen nemi szerepéhez, anélkül, hogy megmutatná, hogyan kell viselkedni. Például a szülők gyakran szidják a fiukat, ha sír, de nem magyarázzák meg neki, hogyan kell megváltoztatni a viselkedését. A példaképek hiányával kombinálva ez a nyomás ahhoz vezet, hogy a fiú kénytelen nemi identitását elsősorban negatív alapokra építeni: ne legyen olyan, mint a lányok, ne vegyen részt női tevékenységekben.

1.3 Az idősebb iskolás korú oktatási tevékenységek jellemzői

Ebben a korban a vezető tevékenység az oktatás és a szakmai tevékenység. A jövővel kapcsolatos motivációk ösztönözni kezdik a tanulási tevékenységeket. Az akadémiai tantárgyakban nagy a szelektivitás. A kognitív tevékenység fő motívuma a szakma megszerzésének vágya. ,

Ezért a középiskolások tanításának fő motívuma a szakoktatási intézménybe való belépésre való felkészülés. Következésképpen az iskolai végzettségűek legfőbb célja az ismeretszerzés, amelynek biztosítania kell a felvételt a kijelölt oktatási intézményekbe. LS Vigotszkij elmondta, hogy a szakma megválasztása nemcsak egy adott szakmai tevékenység választása, hanem egy életút választása, a társadalomban való helyének keresése is. Feltételezi a képességét, hajlamait, tudását, a tudatosan elfogadott szándék (azaz motivációs hozzáállás) alapján történő döntéshozatali és cselekvési képességet, viszonylag távoli jövőre vonatkoztatva.

Igaz, a szakmaválasztás nem ilyen tudatosan, hanem a szülők hatására, az elvtársak utánzásának vagy a véletlen érdeklődésnek a következménye. Ebben az esetben a választás nem függ össze a tanulási motivációval.

Az idősebb iskolás korban meglehetősen erős kapcsolat jön létre a szakmai és tudományos érdekek között. Ha egy tinédzser oktatási érdekei határozzák meg a szakma választását, akkor az idősebb iskolások körében ennek az ellenkezője figyelhető meg: a szakma megválasztása hozzájárul az oktatási érdekek kialakulásához, elkezdenek érdeklődni azok iránt, amelyekre szükségük van a választott szakma. A szakmaválasztás hozzájárul az oktatási tevékenységekhez való hozzáállás megváltoztatásához. Mindez kedvező feltételeket teremt a hallgatók megismertetéséhez a szakma pszichológiai jellemzőivel, azaz azokat a követelményeket, amelyek egy adott szakmában tevékenykedő személy figyelmére, megfigyelésére, gondolkodására, akaratára, jellemére és egyéb pszichológiai jellemzőire vonatkoznak.

A középiskolások a tanulást szükséges alapnak, a jövőbeli szakmai tevékenység előfeltételének kezdik tekinteni. A legnagyobb érdeklődés azok iránt mutatkozik, amelyek fontosak lesznek a választott szakmában. Ezekben a tantárgyakban a tanulmányi teljesítmény tényezője jelentős lesz (ha a középiskolások úgy döntenek, hogy iskola után folytatják tanulmányaikat).

Amint azt V.L. Muntyan (1977) is mutatja, az idősebb tanulók nevelési képességeinek önértékelési foka nagymértékben befolyásolja a tanulási motivációt. A megfelelő önértékeléssel rendelkező diákok fejlett kognitív érdeklődéssel és pozitív tanulási motivációval rendelkeznek. Azok a tanulók, akiknek nem megfelelő az önértékelése az oktatási képességekről (mind alul-, mind túlbecsültek), gyakran hibáznak a tanulás nehézségi fokával és a siker elérésének módjaival kapcsolatos következtetéseikben, ami negatívan befolyásolja a kognitív fejlődés stratégiai, operatív és taktikai aspektusait. frusztráció, csökkent motiváció és tanulási aktivitás.

Azok a motívumok, amelyek a kamaszokra jellemző, osztályzatban bizonyos pozíciók elnyerésének vágyával járnak, jó osztályzatok révén háttérbe szorulnak a középiskolában. Itt a jel már a tudás kritériuma, nagymértékben elveszíti mozgatóerejét; ehelyett a tudásvágy elkezdi a tanulást ösztönző szerepet játszani.

Így a védjegy szerepe tanulási célként az életkorral változik. A tudás megszerzésére és a jó osztályzatok megszerzésére irányuló motivációk közötti kapcsolat is változik az életkorral. Ennek a két tanítási motívumnak az összehasonlítása, amelyet 1997 -ben végeztek az egyik szentpétervári iskolában (M.N.Ilyina, T.G. Syritso), érdekes dinamikát tárt fel. A 3–10. Osztályos tanulók körében az érdemjegy indítékának kifejezőereje megközelítőleg azonos volt, míg a tudásszerzés motivációja ingadozott: jelentősen nőtt az 5. és a 9. osztályban (1. ábra). Az 5. osztály növekedése sok új tantárgy megjelenésével magyarázható, ami növelheti a tanulás iránti érdeklődést; a 9. évfolyamon a tudásszerzés iránti motiváció növekedése annak tudható be, hogy a felső tagozatban folytatni kívánják az oktatást, ahol a versenyvizsgák letétele után veszik fel őket. A 10. osztályba lépés után a diákok "ellazulnak", ami befolyásolja a tudásszerzés és általában a tanulás motivációjának csökkenését.

Figyelemre méltó az is, hogy minden évfolyamon a tudás megszerzésének motivációja még mindig magasabb volt, mint az érdemjegyek megszerzése; ez vonatkozik a fiúkra és a lányokra is, de az utóbbiban ez kifejezettebb. A 3-7. Osztályban a lányok motivációja valamivel magasabb, de a különbség nem túl nagy, és a 9-10.

N. A. Kurdyukova (1997) szerint határozott összefüggés van a tanulói teljesítmény és az ismeretek megszerzéséhez és az osztályzatokhoz való motivációjuk aránya között. Tehát a közép- és felső tagozaton a gyengén teljesítő diákoknak több motivációjuk van az osztályzatra, mint a tudás megszerzésére, és ez nemcsak a fiúkra, hanem a lányokra is vonatkozik. A tudás motívumának elterjedtsége a jel motívumával szemben csak a kiváló tanulók és a "jó tanulók" körében figyelhető meg, majd jóval kisebb mértékben, mint az alsó tagozatban.

Minél idősebbek az iskolások, annál kevesebb motivátort neveznek motiválónak vagy viselkedésük okának. Ennek az lehet az oka, hogy a bennük kialakuló világnézet hatására a motivációs szféra meglehetősen stabil szerkezete alakul ki, amelyben a nézeteiket és meggyőződéseiket tükröző motivátorok (személyes hajlamok, személyiségjegyek) válnak a fővé. azok. Szükség van arra, hogy a középiskolások fejlesszék nézeteiket az erkölcsi kérdésekről, és a vágy, hogy minden problémát maguk rendezzenek, elutasítja a felnőttek segítését.

Rizs. 1 A védjegy megszerzésének motívumai és az ismeretszerzés kapcsolata. Függőlegesen - pontok, vízszintesen - osztályok. Az árnyékolt oszlopok a jelzés megszerzésének motívumait, az árnyéktalanok pedig az ismeretszerzés motívumait mutatják.

I.V. Dubrovina megmutatta, hogy nem minden idősebb serdülő a 9. osztály (akkoriban a 8. osztály) végére választhat szakmát és a hozzá kapcsolódó oktatási utat. Sokan aggódnak, érzelmileg stresszesek, és félnek a választástól. Ezért hajlamosak továbbtanulni az iskolában. Ezt a döntést befolyásolja az iskolához való erősödő kötődés, az osztálytársakkal kialakított barátságok és a tanárokkal megszokott kapcsolatok is. Éppen ellenkezőleg, egyes kilencedikesek, akik elégedetlenek az alacsony tanulmányi teljesítményükkel és az osztályban elfoglalt helyükkel, igyekeznek a lehető leghamarabb befejezni az iskolát. De az sem teljesen világos számukra, hogy mi vár rájuk, és ez a bizonytalan jövő félelmeket okoz nekik.

2 .. Egy középiskolás személyiség motivációs szférájának tanulmányozása

1 A kutatási módszerek leírása

Módszer a serdülők tanításának motivációjának tanulmányozására M. Lukyanova szerint

Dátum_________________

Teljes név _________________________________________________

Osztály___________

Olvassa el figyelmesen az összes befejezetlen mondatot és az összes lehetséges választ.

Húzz alá két választ, amelyek megfelelnek a véleményednek.

I 1. Az iskolai végzettség és a tudás elengedhetetlen számomra ... A) további életemhez B) felvételihez egyetemre, továbbképzésre C) általános fejlődésemhez, fejlődésemhez D) jövőbeli szakmához E) orientációhoz a társadalomban (általában az életben) ) E) alkotói karrier G) kezdő képesítés megszerzése és állás megszerzése 2. Nem tanultam volna, ha ... A) nincs iskola B) nincs erre szükség C) nem lépek be egyetemre és a későbbi életbe D ) nem érezte, hogy szükség van rá munka D) képesség és intelligencia E) kemény munka és hatékonyság E) jó jegyek	II 4. Számomra úgy tűnik, hogy életem célja ... A) végzettség megszerzése B) család létrehozása C) karrierépítés D) fejlődés és fejlesztés E) boldog lenni E) hasznos G) méltó részt venni az emberiség evolúciós folyamatában H) még nem határozott meg amire szükséged van E) figyelmesen hallgasd meg a tanárt E) kapj egy jó osztályzatot G) kommunikálj barátaiddal 6. Munkám tervezésekor én ... A) gondolkodom rajta, elmélyülök a feltételekben B) először pihenek C) I mindent megpróbálok szorgalmasan csinálni D) én csinálom először a legnehezebbet E) megpróbálom gyorsítani
III 7. A legérdekesebb az órán ... A) számomra érdekes kérdés megbeszélése B) kevéssé ismert tények C) gyakorlat, feladatok elvégzése D) érdekes üzenet a tanártól E) párbeszéd, vita, vita E) get egy "5" jel G) kommunikáció a barátokkal 8. Lelkiismeretesen tanulmányozom az anyagot, ha ... A) Nagyon érdekel ez B) Szükségem van rá C) Jó osztályzatra van szükségem D) Mindig megpróbálom E) vagyok kényszerített E) jó hangulatban vagyok 9. szeretek házi feladatokat csinálni, amikor ... A) kevés van belőlük, és nem nehézek B) ha tudom, hogyan kell csinálni, és sikerül C) szükségem van rájuk D) szorgalmat igényelnek E) pihenni fogok az iskola és az extra órák után	IV 10. Motivál arra, hogy jobban tanuljak ... A) a jövőre gondolva B) a versenyre és a bizonyítványra vonatkozó gondolatokra) C) a lelkiismeretre, a kötelességtudatra E) szülők (barátok) vagy tanárok 11. Aktívabban dolgozom az osztályteremben, ha ... A) Várom mások jóváhagyását B) Érdekel az elvégzendő munka C) Szükségem van jelzésre D) I többet akarok tudni E) szeretném, ha észrevennének; téma D) szerencse E) lelkiismeretes hozzáállás a tanulmányokhoz E) tehetség vagy képességek
V 13. A lecke feladatainak elvégzésében elért sikereim függnek attól, hogy ... A) hangulat és jólét B) az anyag megértése C) szerencse D) felkészülés, erőfeszítések E) érdeklődés a jó jegyek iránt E) figyelem a tanár magyarázatára 14. Aktív leszek a leckében, ha ... A) Jól ismerem a témát és értem az anyagot B) Tudok megbirkózni C) szinte mindig D) nem fognak szidni egy hibáért E) Biztos vagyok benne a sikerben E) elég gyakran 15. Ha bármilyen oktatási anyagom nem világos (számomra nehéz), akkor ... A) nem teszek semmit B) mások segítségét veszem igénybe C) beletörődöm a helyzetbe D) Mindenáron megpróbálok rájönni D) Remélem, hogy később megértem.	VI 16. Miután hibát követtem el a feladat végrehajtásakor, én ... A) ismét megteszem, kijavítom a hibákat B) eltévedek C) segítséget kérek D) bocsánatot kérek E) folyamatosan gondolkodom a feladaton E) I hagyja abba ezt a feladatot 17. Ha nem tudom, hogyan kell végrehajtani egy cselekvést, akkor én ... A) Segítséget kérek B) Dobok C) Gondolkodom és indokolok D) Nem teszem, akkor írok le E) Lapozok a tankönyvhöz E) Ideges leszek és elhalasztom 18. Nem szeretek feladatokat végezni, ha azok megkövetelik ... A) sok lelki stressz B) túl könnyű, ne erőfeszítést igényel C) zsúfolás és a "sablon" szerinti teljesítés D) nem igényel találékonyságot (találékonyság) E) összetett és nagy E) érdektelen, nem igényel logikus gondolkodást

A kérdőív eredményeinek feldolgozásának eljárása minden korban azonos, ezért bemutatom az eredmények feldolgozásának leírását, amely minden módszerre egységes. Csak a kulcsok és a pontozási táblázatok különböznek.

AZ EREDMÉNYEK FELDOLGOZÁSA

A diagnosztikai technika 1. tartalmi blokkjában szereplő 1., 2., 3. kérdés olyan motivációs mutatót tükröz, mint a tanítás személyes jelentése.

A 4., 5., 6. kérdés a módszertan 2. érdemi blokkjában szerepel, és jellemzi a célok kitűzésének képességét.

A kérdések minden válaszlehetősége meghatározott pontsúllyal rendelkezik, attól függően, hogy milyen indíték nyilvánul meg a válaszban. Ugyanis:

· Külső indíték - 0 pont;

· A játék indítéka - 1 pont;

· Védjegy megszerzése - 2 pont;

· Pozíciós indíték - 3 pont;

· Társadalmi indíték - 4 pont;

· Oktatási indíték - 5 pont.

Kulcs az I, II, III motivációs mutatókhoz a kérdőívhez a 11. osztályos tanulók számára

Válaszlehetőségek	Ajánljon számokat és az azoknak megfelelő pontszámokat
	Motivációs mutatók

A választások véletlenszerűségének kizárása és az objektívabb eredmények elérése érdekében a diákokat két válaszváltozat kiválasztására kérték fel. A kiválasztott válaszlehetőségek pontjai összegzésre kerülnek., II, III - a motiváció mutatói a pontok összege alapján mutatják ki annak végső szintjét. Az értékelési táblázat szerint az egyéni mutatók (I, II, III) motivációs szintje és a serdülők végső motivációs szintje meghatározható.

A következő végső motivációs szinteket különböztetik meg az iskolások: - nagyon magas szintű motiváció; - magas szintű tanulási motiváció; - normális (átlagos) tanulási motiváció; - csökkent tanulási motiváció; - alacsony tanulási motiváció.

A motivációs szintek az I. blokkban megmutatják, mennyire erős a tanulás személyes jelentése a tanuló számára. A motivációs szintek a II. Blokkban a célok kitűzésének képességét jelzik. Az egyes mutatók adatainak elemzése lehetővé teszi az oktatási intézmény vezetőinek, a tanároknak és az iskolapszichológusnak, hogy következtetést vonjanak le a pedagógiai tevékenység hatékonyságáról a tanulás személyes értelmének, képességének kialakítása szempontjából célok kitűzéséhez, és segít a korrekciós intézkedések meghozatalában.

Évfolyam táblázat a 11. osztályos kérdőívhez

Motivációs szint	Motivációs mutatók			A motiváció végső szintjének pontjai

Mivel a kérdőív harmadik blokkja feltárja a motiváció kognitív vagy szociális szférába való orientációját, az elemenkénti elemzésben a kiválasztott motívumok jellegének felmérése után látni fogjuk, hogy milyen motívumok jellemzőek a gyerekekre . Ehhez ki kell számítani a mindenféle indíttatású választások gyakoriságát az iskolások teljes mintájára. Ezt követően határozza meg a százalékos arányt a motívumok között, és vonjon le következtetést az uralkodóról.

A motívumtípusok szimbólumai: y - oktatási motívum; c - társadalmi indíték; n - pozíciómotívum; o - értékelési indíték; és - a játék motívuma; c - külső indíték.

Táblázatok a vezető motívumok azonosítására

11. osztályos tanulók

válaszlehetőségek	számokat ajánlani	számokat ajánlani	számokat ajánlani
	motívumok legendája

A 13., 14., 15. kérdés a módszertan V blokkjában található, és a motiváció olyan mutatóját jellemzi, mint a serdülő vágya az iskolai siker elérésére vagy a kudarc elkerülésére. Az, hogy mindezek az indítékok megvalósulnak -e az iskolások viselkedésében, lehetővé teszi a kérdőív VI. Tartalomblokkjának kérdéseinek meghatározását (16., 17., 18.).

A diákok által választott válaszlehetőségeket a három megnevezett mutatóra (IV, V, VI) a poláris mérési skála segítségével értékelik +5 pontban; -5. Azok a válaszok, amelyek tükrözik a belső motivációt, a tanulmányi siker elérésének vágyát és a viselkedésben való végrehajtást, +5 pontot kapnak. Ha a válaszok külső motivációt, a kudarc elkerülésének vágyát és a viselkedés passzivitását jelzik, akkor -5 pontra becsülik őket.

A poláris mérési skála lehetővé teszi bizonyos tendenciák túlsúlyának feltárását a motiváció IV, V, VI mutatóiban.

A kiválasztott válaszlehetőségek pontszáma összegződik. Mivel a tanulók minden mondat végére két lehetőséget választanak, az egyes mondatok (kérdések) esetleges pontjai a következők: +10; 0; -tíz. A motiváció minden mutatója (azaz minden tartalmi blokk - IV, V, VI) esetében a lehetséges pontok a következők: +30; +20; +10; 0; -tíz; -húsz; -harminc. Ezért ha egy tanuló pontszámot szerez az alábbi mutatók mindegyikére:

harminc; +20 pont, akkor beszélhetünk belső motívumainak egyértelmű túlsúlyáról a külsővel szemben (IV -es mutató), az oktatási tevékenységekben való siker iránti vágyról (V -mutató) és a nevelési motivációk viselkedésbeli megvalósításáról (VI -es mutató);

tíz; 0; -10 pont - a külső és a belső motívumok megközelítőleg egyformán fejeződnek ki, a siker iránti vágy és a kudarcok elkerülése egyaránt kívánatos az oktatási tevékenységekben, az oktatási motívumok ritkán valósulnak meg a viselkedésben;

; -30 pont - a külső motívumok érvényesülnek a belsővel szemben, a kudarcok elkerülése az oktatási tevékenységekben a siker elérésének vágya helyett, a viselkedés aktivitásának hiánya.

Kulcs IV, V, VI motivációs mutatókhoz a kérdőív 11. osztályos diákjai számára

Válaszlehetőségek	Ajánlat számok
	Motivációs mutatók

2.2 A kutatás előrehaladása

A tanulmányban, amelyet 2015. december 9 -én végeztek, a zhabinkai 2. számú középiskola 11. osztályának diákjai vettek részt. Számuk 16: 9 fiú és 7 lány volt.

A tanulmány kezdési ideje: 13.00

A kutatás befejezésének időpontja: 13.20

A teszt nem okozott nehézségeket a diákoknak, hiszen mindent elérhető módon elmagyaráztak nekik.

2.3 A kapott eredmények és azok elemzése

A tantárgyak száma 16. Ezek közül: a fiúk teszik ki az összes 56,3% -át, a lányok - 43,8% -át.

E tanulmány segítségével a következőket lehetett megállapítani.

A magasan fejlett oktatási motivációval rendelkező tanulók száma 81,3%volt: fiúk - 43,8%, lányok - 37,5%.

Az oktatási motiváció átlagos fejlettségi szintjével rendelkező tanulók száma 18,8%volt: fiúk - 12,5%, lányok - 6,25%.

Nem voltak olyan diákok, akiknek az oktatási motivációja nagyon magas, csökkent és alacsony volt.

A tanítás személyes jelentését nagyon magas szinten értő tanulók száma 12,6%volt: fiúk - 6,3%, lányok - 6,3%.

A tanítás személyes jelentését magasan értő diákok száma 56,3%volt: fiúk - 25%, lányok - 31,3%.

Azok a tanulók száma, akik átlagosan értik a tanítás személyes jelentését, 31,3%volt: fiúk - 25%, lányok - 6,3%.

Nem voltak olyan diákok, akik a tanítás személyes jelentését csökkentett és alacsony szinten értenék.

A nagyon magas célkitűzésű tanulók száma 18,8%volt: fiúk - 6,3%, lányok - 12,5%.

A magas célkitűzésű tanulók száma 68,8%volt: fiúk - 43,8%, lányok - 25%.

Az átlagos szintű célkitűzéssel rendelkező tanulók száma 12,6%volt: fiúk - 6,3%, lányok - 6,3%.

Nem voltak olyan diákok, akik csökkentett és alacsony szintű célokat tűztek ki.

Azon tanulók száma, akik egyértelműen túlsúlyban vannak a belső tanulási motivációval szemben a külsővel szemben, 12,5%volt: fiúk - 12,5%, lányok - 0%.

A kifejezett belső és külső tanulási motivációval rendelkező tanulók száma 81,3%volt: fiúk - 43,8%, lányok - 37,5%.

Azon tanulók száma, akik túlsúlyban vannak a külső tanulási motivációval szemben a belső motivációval szemben, 6,3%volt: fiúk - 0%, lányok - 6,3%.

Azok az iskolások, akik kifejezetten vágytak a sikerre a tanulásban, 25%voltak: fiúk - 18,8%, lányok - 6,3%.

Azok az iskolások száma, akik mind kifejezetten vágytak a siker elérésére a tanulásban, mind pedig arra törekedtek, hogy megelőzzék a kudarcokat az oktatási folyamatban, 75%volt: fiúk - 37,5%, lányok - 37,5%.

Nem voltak olyan diákok, akik túlsúlyban voltak a vágyban, hogy megelőzzék a kudarcokat az oktatási folyamatban.

A középiskolások 25%-a aktívan valósítja meg nevelési motívumait saját magatartásában: fiúk - 12,5%, lányok - 12,5%.

Azok a középiskolások, akik ritkán hajtanak végre oktatási motívumokat saját viselkedésükben, 56,3%-ot tettek ki: fiúk - 31,3%, lányok - 25%.

Az oktatási motívumok megvalósításában nem aktív középiskolások száma 18,8%volt: fiúk - 12,5%, lányok - 6,3%.

A diákok által választott motívumok elemzésekor a következő következtetéseket kaptuk:

Oktatási indíték - 5,3%: fiúk - 5,3%, lányok - 0%.

Társadalmi indíték - 0%.

Pozíciós indíték - 73,6%: fiúk - 36,8%, lányok - 36,8%.

Becsült indíték - 5,3%: fiúk - 5,3%, lányok - 0%.

A játék motívuma - 15,8%: fiúk - 5,3%, lányok - 10,5%.

Külső indíték - 0%.

A kapott adatokat az alábbi táblázat tartalmazza:

A motívumok típusai	16 fő
Az oktatási motiváció magas fejlettségi szintje
Az oktatási motiváció átlagos fejlettségi szintje
A tanítás személyes jelentésének nagyon magas szintű megértése
A tanítás személyes jelentésének magas szintű megértése
A tanítás személyes értelmének átlagos szintje
Nagyon magas szintű célkitűzés
Magas szintű célkitűzés
A célkitűzés átlagos szintje
A belső tanulási motiváció elterjedtsége a külsővel szemben
A belső és külső tanulási motiváció egyaránt kifejeződik
A külső tanulási motiváció túlsúlya a belsővel szemben
Elkötelezettség a tanulási siker mellett
Törekvés a sikerre és a tanulási kudarcok elkerülése
Az oktatási motívumok aktív megvalósítása saját viselkedésében
A nevelési motívumok inaktív megvalósítása saját viselkedésében
Az aktivitás hiánya a saját viselkedésében
Tanulási motívum
Pozíciós indíték
Értékelési indíték
A játék motívuma

Következtetés

A modern tanuló nevelési motivációja és fejlődésének folyamata elválaszthatatlanul kapcsolódik a sikeres tanulás tényezőihez. Az oktatási motiváció kialakulását befolyásolja egy jól átgondolt rendszer, amely szerint a tanulókat sikerért jutalmazzák, és büntetést kapnak az oktatási tevékenységek kudarcaiért. A jutalmaknak összhangban kell lenniük a tényleges sikerrel, és nem annyira a tanulók képességeit, mint az általuk tett erőfeszítéseket kell tükrözniük. A büntetéseknek ösztönző szerepet kell játszaniuk, vagyis befolyásolniuk és aktivizálniuk kell a tanulási tevékenységek fontos motívumait, amelyek célja a siker elérése, és nem a kudarc elkerülése.

Az elvégzett kutatás alapján a következő következtetéseket lehet levonni:

1. A diákok magas szintű motivációval rendelkeznek, mind a fiúk, mind a lányok körében.

2. Mind a férfi, mind a női diákok magas szinten értik a tanítás személyes jelentését.

A célok kitűzésére való képesség mindkét nemben egyenlő mennyiségben is jelen van.

Külső és belső indítékok, egyenlően kifejezve, fiúkban és lányokban egyaránt jelen vannak.

Az osztály nagy részében a tanulási motívumok ritkán valósulnak meg a viselkedésben.

Egy pozicionális indíték a diákok körülbelül 74% -ának felel meg.

Így nem találtak jelentős különbségeket a fiúk és a lányok oktatási tevékenységének motivációja között.

Irodalmi források listája

1. Abramova, G.S. Fejlődéslélektan: Tankönyv. kézikönyv csapokhoz. egyetemeken. - 4. kiadás, Sztereotípia. - M .: Publishing Center "Academy", 1999.- 672 p.

2. Volkov, B.S. A serdülőkor és az ifjúság pszichológiája: Tankönyv. - M.: Akadémiai projekt: Triksta, 2006.- 256 p.

Gamezo, M. V., Petrova, E. A., Orlova, L. M. Fejlődés- és neveléspszichológia: Tankönyv. kézikönyv a pedagógiai egyetemek minden szakának hallgatói számára. - M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2003 .-- 512 p.

4. Gorodnova, N.N. A nemi szerepek kialakulásának kérdéséről a különböző tárgykörű líceumi osztályok tanulói között // A nemzetközi tudományos konferencia anyagai. G.S. Kostyuk APN nevű Pszichológiai Intézet APN Ukrajna - Kijev: Millennium, T. 2, 2002, 80-83.

Gumel, E.B., Petushkova, A.A. Az önmegvalósítás nemi jellemzői és értékorientációk a felső tagozatos tanulók körében // Pszichológia, szociológia és pedagógia. 2012. 6. szám [Elektronikus forrás]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (hozzáférés dátuma: 2015.11.12.).

Darvish, O.B. Fejlődéslélektan: Tankönyv. kézikönyv magasabbra. tanulmány. intézmények / Szerk. V.E. Egy darab. Kiadó VLADOS-PRESS, 2003 .-- 264 p.: Ill.

Zakharova, S. N. Gyermekek és diákok nemi nevelése: tanulmányi útmutató. juttatás / S. N. Zakharova, V. V. Chechet. - Minszk: BSU, 2011.- 119 p.

8. Iljin, E.P. Motiváció és indítékok / E.P. Iljin. - SPb. : Péter, 2003 .-- 564 p.

9. Kazanskaya, V.G. Tizenéves. Felnőtt nehézségek. / V.G. Kazanskaya- SPb.: Peter, 2008.- 240 p.

10. Kulagina, I. Yu. Fejlődéslélektan (A gyermek fejlődése születéstől 17 éves korig): Tankönyv. Pozíció. / I.Yu. Kulagin. - M.: URAO Kiadó, 1997.- 176 p.

Medvedskaya, E.I. Különböző tanulmányi teljesítményű serdülők oktatási motívumainak jellemzői / E.I. - 2012. - N 7. - S. 9-16.

Mukhina, V. S. Fejlődéslélektan: a fejlődés fenomenológiája, gyermekkor, serdülőkor: Tankönyv diákoknak. egyetemeken. - 4. kiadás, Sztereotípia. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 456 p.

Az emberi pszichológia a születéstől a halálig / Szerk. A.A. Reana. - SPb.: Prime-Evroznak, 2001 .-- 656 p.

A serdülőkor pszichológiája: (A személyiség kialakulásának problémái). Tankönyv. kézikönyv ped tanulóknak. in-tov. - M.: Oktatás, 1979.-175 p.

15. Rice, F. A serdülőkor és az ifjúság pszichológiája / F. Rice - SPb.: "Peter" kiadó, 2012.

16. Sapogova, E.E. Az emberi fejlődés pszichológiája: Tankönyv. pozíció. / Ő. Sapogov. - M., 2001 .-- 460 p.

17. Fomenok, I. N. Problémák társadalmi alkalmazkodásés motiváció a modern serdülők tanítására / I.N. Fomenok, G.A. Fomenok // Satsyyalna-pedagógiai munka. - 2002. - 1. sz. - S. 58-62.

A személyiség kialakulása ben átmeneti időszak serdülőkortól a fiatalságig / Szerk. I. V. Dubrovina. - M.: Pedagógia, 1987.- 375 p.

A motiváció sok pszichológus szerint a személyiségpszichológia magja, meghatározza mind a viselkedés, mind a személyiségtevékenység jellemzőit. A motivációnak többféle értelmezése létezik:

a tantárgy igényeinek kielégítésével kapcsolatos tevékenységek motiválása;

egy bizonyos erő alany által irányított tevékenysége;

a tevékenység irányának kiválasztásának ösztönzése és meghatározása azon a témán, amelyre vonatkozóan végzik;

az egyén cselekedeteinek és cselekedeteinek megválasztása mögött álló észlelt ok.

Bármely tevékenység sikere nagymértékben függ a motivációtól. A motiváció szerkezetének feltárása, B.I. Dodonov azonosította 4 szerkezeti elemét:

a tevékenység öröme,

közvetlen eredményének jelentősége az egyén számára,

a tevékenységek jutalmazásának "motiváló" ereje,

kényszerítő nyomás a személyre.

Az általános pszichológiában a viselkedés motívumait a következő okokból különböztetjük meg:

a tevékenységekben való részvétel jellege (megértett, ismert és ténylegesen cselekvő indítékok, A.N. Leonjev szerint);

a tevékenység kondicionálásának ideje (távoli-rövid motiváció, BF Lomov szerint);

társadalmi jelentőség (szociális-szűk látókörű, P.M. Yakobson szerint);

az a tény, hogy részt vesznek a tevékenységben, vagy azon kívül vannak (széles társadalmi motívumok és szűk látókörű motívumok, L.I. Božovics szerint);

konkrét tevékenység, például tanulási motiváció.

A motivációt a következők határozzák meg:

maga az oktatási rendszer, az oktatási intézmény, ahol oktatási tevékenységet végeznek;

az oktatási folyamat megszervezése;

a tanuló szubjektív jellemzői (életkor, nem, értelmi fejlettség, képességek, törekvések szintje, önértékelés, interakció más tanulókkal stb.);

a tanár szubjektív jellemzői és mindenekelőtt a tanulóhoz, a munkához való viszonyának rendszere;

a téma sajátosságait.

A pszichológusok 4 típusú kognitív tevékenység belső motivációját különböztetik meg:

eredmény szerint (a tanulás végső mutatója),

folyamat szerint (kreatív részvétel a tevékenységekben),

értékelésre (jó osztályzat elérésére törekedve),

motiváció (megszabadulás az esetleges bajoktól).

A kognitív motiváció fejlesztését olyan tudósok mérlegelik, mint B.P. Esipov, M.A. Danilov, M.N. Skatkin, I. Ja. Lerner, M. I. Makhmutov, T.I. Shamov, V.I. Andreev, L.A. Kazantsev, A.I. Savenkov. A kognitív tevékenység magas szintet ér el, feltéve, hogy az iskolások tudatában vannak önmaguknak, mint tevékenység alanyainak, és olyan cselekvéseket hajtanak végre, amelyek célja az önmeghatározás területén a problémás helyzetek megoldása. Mindez szükségessé teszi a felső tagozatos iskolások társadalmi elvárásainak megvalósítását, mivel lehetővé teszi, hogy "túlmenjen a hallgatói ügyek keretein, valamilyen új szférába, ami lehetőséget ad arra, hogy kifejezze magát, érvényesüljön" a csapatban és a szemében felnőttek.

A motivációt mint strukturális képződményt V.I. Kovalev, L.I. Antsyferova, mint egy többdimenziós mentális formáció, amelyet egy személy épít a reflexív folyamatok alapján. Összekapcsolja a motivációt a személyiségfejlődés szintjével. Az első szinten az ember nincs kellőképpen tisztában saját indítékaival. Másodszor, a személyiség szubjektumként működik, tudatosan korrelálva a cselekvések céljait és indítékait. A harmadik szinten az ember életútjának alanyává válik.

A motiváció folyamatként való figyelembe vétele megtalálható D.N. Uznadze, S. L Rubinstein. S.L. Rubinstein, a motiváció az emberi viselkedés szubjektív meghatározása a világ által, amelyet a reflexió folyamata, a belső és külső feltételek aránya közvetít.

A tanuló önrendelkezési magatartásának motivációs aspektusa a világhoz, a társadalomhoz, az emberhez, önmagához való hozzáállásában, a tevékenységek típusaiban, a személyiség önfejlesztésének mechanizmusaiban nyilvánul meg.

Ezek a területek integrálódnak és nyilvánulnak meg a szakmai önrendelkezés problémájának megoldása során. A szülők és tanárok tanácsa nem mindig bizonyul társadalmilag objektívnek, a helyzetnek megfelelőnek és a gyermek számára értelmesnek. Az egyetem előtti képzés rendszere hozzájárul a hallgatók optimális önbecsülésének kialakulásához, az önképzési készségek javításához, és biztosítja, hogy bevonják őket a jövőbeni szakmai tevékenységekhez való alkalmazkodás folyamatába.

A személyiség megnyilvánulásának instrumentális aspektusa jelentős potenciállal rendelkezik az önrendelkezési képesség fejlesztésében. Az iskolások bevonása a különféle típusú kognitív tevékenységekbe (oktatási, kommunikációs, játék) hozzájárul a konkrét műveletek és cselekvések sikeres elsajátításához.

A motívumokat a szükségletek alapján alakítják ki, és ezek konkretizálódnak. A motivációt vagy általános fogalomként tekintik a tevékenységi ingerek különböző osztályaihoz, vagy folyamatként. A motivációt olyan folyamatként definiáljuk, ahol a kezdeti szakasz a személyiség orientációjának tesztelése és a saját perspektíva kialakítása.

A szakmai önrendelkezésbe való bevonás motívumainak tanulmányozása lehetővé tette annak megállapítását, hogy a középiskolások a következőkkel kötik össze részvételüket:

a szakma társadalmi jelentősége és a korai szakma választása,

a vágy, hogy letelepedjen, kipróbálhassa magát a kiegészítő oktatás új tevékenységi területén,

a jövőbeli szakmai tevékenységekhez szükséges kognitív érdeklődés és gondolkodás fejlesztése,

sikert elérni, sikeresnek lenni és elkerülni a kudarcot.

A középiskolások többsége az oktatási programok megvalósításának folyamatában, mint fő pozitív pillanat, egyrészt a tantárgyakban szerzett új ismeretek megszerzésének lehetőségét, másrészt az egyetemi tanulmányaik során hasznos tapasztalatok megszerzését nevezi meg. jövőbeni szakmai tevékenységüket.

A középiskolások bevonása a szakmaválasztás helyzetébe ebben az időszakban, amint azt D.I. Feldsteinhez olyan indíték kapcsolódik, mint "a legösszetettebb, legmagasabb célkitűzési mechanizmus kialakulása ebben az időszakban, amelyet egy bizonyos" terv "fejez ki, egy életterv, amely az önvetítés megvalósításának képességéhez kapcsolódik. a jövőt, nem csak mint konkrét célok kitűzését, hanem önvetítésként is ... "

2-3 év leforgása alatt, elsajátítva az egyetem előtti oktatás egy bizonyos programját, a gyermek kapcsolatot létesít a tevékenység és a teljesítmény indítéka között: személyes mércéket állít fel, és felméri a siker szubjektív valószínűségét, feladat; vonzza őt az önbecsülés, és vonzza a személyes siker vagy kudarc ebben a tevékenységben; egyénileg előnyben részesíti a sikert vagy kudarcot saját maga vagy a körülmények miatt.

A gyermekek felkészültségét az egyetem előtti oktatás, versenyek, olimpiák, konferenciák projektjeiben és programjaiban való részvételre nevezhetjük "az egyén funkcionális állapotának, az adott tevékenységet megelőző mentális folyamatok eredményének".

A középiskolások motivációjában fontos szerepet játszik a felső tagozatos tanár viselkedési stílusa. Meg kell határoznia a serdülő domináns motívumait, cselekvésre ösztönözve, valamint a személyiség irányát. Az indíték és megvalósításának kombinációja fontos pont, amely kapcsolatokká és különféle formákká (interperszonális kapcsolatok, társadalmi párbeszéd, üzleti és vezetői kommunikáció) alakul ki, ahol olyan ösztönző környezet jön létre, amely hozzájárul a hallgató fejlődéséhez. mentális tevékenység. Ennek eredményeképpen sok gyermek "jó" és "kiváló" -val fejezi be a tanulmányokat, így további bónuszokkal egészíti ki önmagát, amelyeket figyelembe vesznek a felvételkor.

A felnőtt, különösen a szülő viselkedése nem mindig helyes a saját gyermekével kapcsolatban, mivel az egyén képességeihez és képességeihez igazodó oktatási pályájának megválasztásában és kialakításában az egyén függetlensége gyakran a munkaerőpiac igényeit tükrözi. nem veszik figyelembe. Ennek megfelelően helyénvaló lenne idézni A. Neill nyilatkozatát, aki azt írta, hogy "az a gyermek, akinek az életét nem irányítják folyamatosan a felnőttek, előbb -utóbb sikereket ér el az életben".

A felső tagozatos tanulót, mint oktatási tevékenység alanyát, a társadalmi fejlődési helyzet sajátosságai miatt, amelyben találja magát, e tevékenység minőségileg új tartalma jellemzi. Először is, a személyes szemantikai értékkel bíró tantárgyak ismereteinek elsajátításának belső kognitív motívumai mellett széles társadalmi és szűk látókörű külső motívumok jelennek meg, amelyek között az eredménymotívum nagy helyet foglal el. Az oktatási motiváció szerkezete minőségileg megváltozik, mert egy középiskolás diák számára maga az oktatási tevékenység a jövő életterveinek megvalósításának eszköze. A tanulás, mint a tudás elsajátítását célzó tevékenység keveseket jellemez, a legtöbb belső motiváció a legtöbb diák számára az eredményorientáció.

Az idősebb tanuló oktatási tevékenységének fő tárgya, azaz célja az egyéni tapasztalatok strukturális szervezése, integrálása, rendszerezése annak bővítésével, kiegészítésével, új információk bevezetésével. Az önállóság fejlesztése, a döntések kreatív megközelítése, az ilyen döntések meghozatalának képessége, a meglévők elemzése és kritikus és konstruktív megértése is egy középiskolás diák oktatási tevékenységének tartalmát képezi.

A középiskolás diák az oktatási tevékenység speciális formáját alakítja ki. Ez magában foglalja az elemzés elemeit, a kutatásokat az általános kontextusban néhány már felismert vagy a szakmai orientáció, személyes önrendelkezés szükségességének érzékeltnek.

Ebben a korban a legfontosabb pszichológiai daganat - az iskolás képessége, hogy életterveket készítsen, megkeresse azok megvalósításának eszközeit, meghatározza az idősebb tanuló oktatási tevékenységének sajátosságait. Ő maga válik e tervek megvalósításának eszközévé, és egyre világosabban „eltávolodik” a vezető tevékenység pozíciójától. Alapvető fontosságú, hogy ha egy tinédzser számára a tanár és a szülők tekintélye mintegy kiegyensúlyozott, társaik tekintélyével kiegészítve, akkor egy idősebb tanuló esetében az egyes tantárgyi tanárok tekintélye megkülönböztethető az iskola tekintélyétől. .

Az idősebb tanuló személyes önrendelkezésében részt vevő szülők tekintélye növekszik. A tanuló szakmai és személyes önrendelkezési készsége magában foglalja az értékorientációs rendszert, a világosan kifejezett szakmai orientációt és szakmai érdekeket, az elméleti gondolkodás kialakított formáit, a tudományos ismeretek módszereinek elsajátítását és az önképzés képességét. Ez az érés és a személyiségformálás utolsó szakasza, amikor a tanuló értékorientált tevékenysége a legteljesebben feltárul. Ebben a korban a tanuló önállósági vágya alapján kialakul az öntudat teljes szerkezete, kialakul a személyes reflexió, megvalósulnak az élettervek és kilátások, és kialakul a törekvés szintje.

Az idősebb iskolás új típusú vezető tevékenységben vesz részt - oktatási és szakmai, amelynek helyes megszervezése nagymértékben meghatározza a későbbi munkatevékenység alanyaként való kialakulását, a munkához való hozzáállását. Ez mintha egy fontosabb célnak rendelné alá az oktatási tevékenységet - a jövőbeni szakmai vagy szakmailag orientált tevékenységet. Az oktatási tevékenység önértékelése a szakmai önrendelkezés távolabbi céljainak van alávetve. Az ember nemcsak magának a tanulásnak okán tanul, hanem valami értelmesebb számára a jövőben, ami a legnagyobb mértékben a diákkorban nyilvánul meg.

A tanulási motiváció problémája akkor jelenik meg, amikor egy személy felismerte a fiatalabb generáció céltudatos képzésének szükségességét, és elkezdte az ilyen képzést, mint egy speciálisan szervezett tevékenységet. Ez a probléma az egyik legfontosabb a modern pszichológiában és a pedagógia tanításában.

Az iskolások tanuláshoz való hozzáállásának feltárása, L.I. Bozovic megállapította, hogy az egyik legfontosabb pont, amely feltárja ennek a kapcsolatnak a szellemi lényegét, az a motívumhalmaz, amely meghatározza az iskolások oktatási tevékenységét. Arra a következtetésre jutott, hogy a személyiség stabilitásának kialakulásának problémája mindenekelőtt a társadalmi eredetű és tartalmú erkölcsi viselkedési motívumok kialakulásának problémája.

Bozovic és munkatársai munkája nagy jelentőséggel bírt a motiváló tanulás problémájának kialakulásában. Ugyanakkor a pszichológia ezen területének további fejlődése szempontjából ígéretes az álláspontja a motívumok kapcsolatáról az egyén orientációjával és a környező valósághoz való hozzáállásával, valamint a motiváció szerkezetével.

A motiváció tehát pszichológiai okok összességeként határozható meg, amelyek megmagyarázzák az emberi viselkedést, annak kezdetét, irányát és tevékenységét. A motiváció magyarázza a cselekvés céltudatosságát, a szervezést és a meghatározott cél elérését célzó tevékenységek fenntarthatóságát.

A tanulási motiváció vizsgálata során a pszichológusoknak és a tanároknak meg kell állapítaniuk a tanulás motívumait és céljait, azokat az érzelmeket, amelyeket a tanuló a tanulási folyamat során tapasztal, a tanulási képességet. Az indíték választási helyzetben nyilvánul meg, ezért a legjobb, ha a tanulás motívumait tanulmányozzuk azon keresztül, hogy a diákok bizonyos iskolai tantárgyakat másokhoz képest előnyben részesítenek, többé -kevésbé összetett, reproduktív vagy problémás tanulási feladatokat választanak.

A tanulási motiváció azokban a célokban is megnyilvánul, amelyeket a tanuló a tanulási tevékenységekben követ. A célok a hallgató azon cselekedeteinek várható végső és közbenső eredményei, amelyek a motívumok megvalósításához vezetnek. A következő célszinteket különböztetjük meg: kognitív, oktatási és kognitív, társadalmi és önképzési célok. Az oktatási tevékenység céljai a legnyilvánvalóbban a munka befejezésében (vagy elhalasztásában), a megszakított oktatási tevékenységek végrehajtásába való visszatérésben, a nehézségek leküzdésében, az oktatási tevékenység elvonásának jelenlétében vagy hiányában, a teljességben nyilvánulnak meg vagy az oktatási tevékenységek hiányosságai. A célok lehetnek stabilok és instabilak, rugalmasak és merevek, sztereotípiák és nem szabványosak, újak vagy régiek. Az oktatáspszichológiában I. Loginov, S. Sarychev, A. Silakov azt írják, hogy "minél alacsonyabb a célkitűzés szintje, annál kevésbé stabil a cél, annál gyorsabban pusztul el".

Az oktatási tevékenység motívumainak két fő típusa létezik: kognitív, az akadémiai tantárgy tartalmára irányuló és társadalmi indítékok, amelyek az oktatási folyamat során egy másik személyre irányulnak. Nyilvánvaló, hogy ez a két tanítási motívum nem egyenlő. Különböző szinteken lehetnek.

A tanulás kognitív motívumai tekintetében a következő motívumokat különböztetjük meg:

széles kognitív motívumok - orientáció az új ismeretek, tények, jelenségek, minták elsajátítására;

oktatási és kognitív motívumok - tájékozódás az ismeretszerzési módszerek, az önálló ismeretszerzés módszereinek elsajátítása felé;

az önképzés motívumai-orientáció a további ismeretek megszerzésére, az egyén önfejlesztésére.

A tanulás társadalmi indítékai alapján a következő szinteket különböztetjük meg:

széles társadalmi indítékok - kötelesség és felelősség motívumai, a tanítás társadalmi jelentőségének megértése;

szűk társadalmi indítékok (helyzeti) - a vágy, hogy bizonyos pozíciót foglaljon el másokkal szemben (például, hogy elnyerje jóváhagyásukat);

a társadalmi együttműködés motívumai - a kapcsolatok felé való orientáció és a más emberekkel való interakció módjai.

A modern iskolás nevelési motivációjának fejlesztésében nagy jelentősége van a tanulási motiváció kialakításának. A motiváció kialakulását általában a következők segítik elő:

a tanulók bevonása a közös tanulási tevékenységekbe az osztályteremben;

tanár-diák kapcsolat kiépítése nem invázióként, hanem tanácsok alapján;

szórakoztató, szokatlan oktatási anyagok bemutatása;

kognitív játékok, viták és viták használata;

az élethelyzetek elemzése;

a diákok önállóságának és önuralmának fejlesztése.

Így a tanulás kognitív és társadalmi motívumait annak kell vezérelnie, hogy a tanuló készen áll -e a tanulási tevékenységekre. A leckében az oktatási tevékenységeknek teljes pszichológiai struktúrával kell rendelkezniük, vagyis magukban kell foglalniuk a tudatosságot és a célok kitűzését, a cselekvések, technikák és műveletek végrehajtását, az önuralmat és az önbecsülést.

A középiskolás diákok oktatási motivációjának fejlesztéséhez különböző feltételek vannak:

A választás szabadságának biztosítása. A tanulónak, valamint szüleinek (mivel a szülők iskolába való hozzáállásának természete közvetlenül befolyásolja gyermekük motivációját) képesnek kell lennie arra, hogy iskolát, tanárt, tantervet, tevékenységi típusokat, ellenőrzési formákat válasszon. A választás szabadsága olyan helyzetet ad, amikor a tanuló megtapasztalja az önrendelkezés érzését, a mester érzését. És egy cselekvés kiválasztásával az ember sokkal nagyobb felelősséget tapasztal annak eredményeiért.

A külső vezérlés maximális eltávolítása. A tanulási eredményekért járó jutalmak és büntetések minimalizálása. Mivel ez gyengíti a belső motivációt.

Ez a két feltétel csak akkor ösztönzi a belső motivációt, ha van egy érdekes, nagy motivációs potenciállal rendelkező feladat. Külső jutalmakra és büntetésekre nincs szükség az ellenőrzéshez, hanem a hallgató tájékoztatásához tevékenységének sikeréről, kompetenciájának szintjéről. Itt alapul szolgálnak annak megítéléséhez, hogy elérték -e a kívánt eredményt (ami nagyon fontos a tevékenység feletti belső kontroll fenntartása érdekében), és nem ennek a tevékenységnek a hajtóereje. A kudarcért nem szabad büntetni, a kudarc önmagában is büntetés.

A tanulási céloknak a tanuló igényein, érdeklődésén és törekvésein kell alapulniuk. A tanulási eredményeknek meg kell felelniük a gyermek igényeinek és értelmesnek kell lenniük számára. A gyermek felnőtt korában olyan fontos szükséglet alakul ki, mint a jövő strukturálásának igénye. E képesség súlyossága és tudatossága a társadalmi személyes érettség egyik mutatója. Szükség van ennek az igénynek a megjelenésére, és ahogy a személyiség érlelődik, egyre távolabbi élet perspektívát kell meghatározni. Ugyanakkor el kell képzelnie, hogy a tanulás és annak eredményei fontos lépést jelentenek az élet útján. Így ismét magasabb szinten alakul ki a belső motiváció. A tanulás mint távoli célok elérésének eszköze nem igényel külső ellenőrzést. Az életcélok elérésének útját kisebb részcélokra kell bontani, konkrét látható eredményekkel. Ekkor az előre tervezésre való áttérés fájdalommentesebb lesz.

Az órát úgy kell megszervezni, hogy a tanuló érdeklődjön a tanulási folyamat iránt, és örömmel kommunikáljon a tanárral, az osztálytársakkal. Az osztályteremben az együttműködés, a bizalom és a kölcsönös tisztelet légkörének kell lennie. Az érdeklődés és az öröm kell, hogy legyen a gyermek legfőbb élménye az iskolában és az osztályban.

A pszichológiailag kompetens motivációs szervezet számára fontos, hogy tanulmányozza a tanár tanításban való orientációját a tanulói teljesítmény egyéni színvonalához. A tanár bátorítja és erősíti a tanuló eredményeit, nem a többi tanuló eredményeivel hasonlítja össze, hanem a sajátjával, korábbi sikereire és kudarcaira, egyéni mércéire építve. Egy ilyen tanulási stratégia eredménye a siker, az önbizalom vonzerejének növekedése, és ennek eredményeként az optimális motiváció és a sikeres tanulás.

A modern tanuló nevelési motivációjának fejlesztésének fontos feltétele a tanár személyisége és a tanulóhoz fűződő viszonyának jellege. A tanárnak önmagában is példának kell lennie egy belső motivációjú teljesítménytevékenységre. Vagyis olyan személynek kell lennie, aki kifejezetten uralja a szeretetet a pedagógiai tevékenység iránt, és érdekli annak végrehajtása, magas szakmaiság és önbizalom, magas önbecsülés.

A tanárok gyakran szembesülnek azzal a problémával, hogy az idősebb diákok között hiányzik a tanulási vágy, valamint az érdekeik instabilitása a különböző tanulmányi tárgyakban. Az ilyen jellegű nehézségek a diákokkal való munkában számos körülménnyel járnak, a tanár munkájának stílusával, a tanulók egyéni megközelítésének hiányával stb. Ennek a problémának fontos aspektusa a tanulás motivációja, amely közvetlenül összefügg a tanulók belső tanulási és megismerési érdeklődésének kialakulásához. A középiskolások jövőbeli tanulási motivációja elősegítheti vagy akadályozhatja az ember további önfejlesztését, önképzését.

A pszichológusok két fő motívumtervet emeltek ki, amelyek ösztönzik az iskolások oktatási tevékenységét: a széles társadalmi motívumokat, amelyek a tanuló környező valósághoz való sokoldalú attitűdjéhez kapcsolódnak, és az úgynevezett kognitív érdekeket, amelyeket maga az oktatási tevékenység, annak tartalma generál. és a végrehajtás folyamata. A motívumot úgy értjük, hogy mi a tevékenység a cél érdekében, szemben azzal a céllal, amelyre ez a tevékenység irányul. A tanulási motívumok sajátos tartalma és szerepe a tanuló oktatási tevékenységében az iskola teljes időtartama alatt a gyermekek életkorától függően változik. Ez a rész a modern középiskolások tanításának motívumainak tanulmányozásakor kapott új adatokat mutatja be.

Fő módszertani technikaként a befejezetlen mondatok projektív technikáját használtuk, amelynek tartalma tükrözi a tanulók hozzáállását az oktatási tevékenység különböző aspektusaihoz (általában az iskolához, a tanuláshoz, az évfolyamokhoz, a kognitív érdekekhez). A módszertan 23 mondatot tartalmaz, amelyek közül 6 tartalmilag közvetlenül a tanulók tájékozott tanulási motivációinak azonosítására irányul (azért tanulok, hogy ...), a többi pedig közvetett (Ha az órákat a TV -ben sugározták és lehetséges lenne otthon tanulni, én…) A közvetett mondatok kitöltése segít feltárni a diákok tényleges hozzáállását az iskolai élet különböző aspektusaihoz. Ezenkívül esszét is készítettem az „Én a felső tagozatos osztályban vagyok: problémák, megoldások keresése” témakörben, hogy tanulmányozzák a középiskolásoknak a közeljövővel kapcsolatos elképzeléseit, amelyek alig jönnek azonnal a középiskola elvégzése után.

A középiskolások által megnevezett tanulás minden indítéka két fő irányban oszlott meg.

I. A kognitív motívumok, amelyek tükrözik az egyes tantárgyak tartalma iránti érdeklődés jelenlétét az oktató -nevelő munka folyamán, amelyek az idősebb iskolás korban nagyrészt a diákok középiskolai elvégzése utáni továbbtanulási szándéka által közvetítettek. választott szakma (Felső tagozaton be kell vezetni a „technikusok” és „bölcsészek” felosztást, és mindenki választhatta azokat a tantárgyakat, amelyek számára érdekesek és a jövőben szükségesek).

II. A tanulás társadalmi indítékai, amelyek több kategóriába sorolhatók:

1) az önrendelkezés motívumai, amelyek a jövőbeli szakmával, tanulmányokkal, általában az élettel kapcsolatos elképzelésekhez kapcsolódnak (azért tanulok, hogy jó szakember lehessek a jövőben, és hasznot húzzak az embereknek. Tanulok a társadalom teljes értékű tagjává válni);

2) az önfejlesztés motívumai; ide illesztettük a hallgatók azon állításait, amelyek tudatában vannak annak, hogy bizonyos személyes tulajdonságokat fejleszteni kell az oktatási tevékenység során, mint például az akarat, a nyugalom, a céltudatosság, a látókör kiszélesítése (érdemesebb pontokat kapok azoktól, amelyeket szeretnék, de nincs elég akaratom arra, hogy rendszeres tanulásra kényszerítsem magam; A táblára válaszolva igyekszem nem összezavarodni, és a lehető legérthetőbben válaszolni);

3) szűk gyakorlati indítékok, vagyis a középiskolás diákok közvetlen utasításai arról, hogy mennyire fontosak számukra az iskolai tanulás azon aspektusai, amelyek formális alapot jelentenek az egyetemre való belépéshez vagy a különlegesség megszerzéséhez (jó bizonyítványt szeretnék szerezni; rossz jegyek a bizonyítványban, nem mehetek az általam választott intézetbe; A jövő életéhez mindenesetre jól kell befejeznie az iskolát);

4) az iskolában (a tanárral) a felnőttekkel való kommunikáció indítékai tanár, aki mindig meg tudja magyarázni, ha nem érti);

5) az iskolai társakkal való kommunikáció indítékai (Az iskolába nemcsak tanulni, hanem kommunikálni is jövünk. Egyedül én egyáltalán nem tudtam volna tanulni);

6) a középiskolások önbecsülés iránti igényével kapcsolatos önigazolás motívumai, amelyek az oktatási tevékenységek eredményein keresztül valósulhatnak meg. Ide soroltuk a diákok nyilatkozatait a saját magukról alkotott elképzeléseikről, képességeikről az osztálytársak és a tanárok szemében, valamint az önbecsüléssel kapcsolatos megállapításokat (Minél magasabb a pontszám, annál magabiztosabbnak érzi magát; Minél jobban tanul, a jobb tanárok bánnak veled; jobban aggódom a rossz jegyek miatt, mert miattuk elveszítem a képességeimbe vetett bizalmamat);

7) a tanuláshoz, az iskolához, az osztálytársakhoz és a tanárokhoz való helyzethez való hozzáállást tükröző motívumok, amelyek főként azzal a kívánsággal társulnak, hogy elkerüljék azokat a bajokat, amelyek rossz tanulmányi teljesítmény esetén merülhetnek fel (Amikor az iskolába tanulatlan órákkal érkezik, mindig nézni: siess, ha csak nem hívtak, hogy válaszoljanak; igyekszem nem rossz jegyeket kapni, nehogy otthon szidjanak). Ezt néha negatív motivációnak vagy elkerülési motivációnak nevezik.

A tanulási motívumok azonosított kategóriáinak értelmes elemzése azt mutatta, hogy az idősebb iskolás korban az önmeghatározási motívumok, a kognitív, szűken gyakorlati és az önfejlesztő motívumok tükrözik a középiskolások jövőre irányuló törekvését, bizonyos élettervek jelenlétét. az iskola elvégzésével és a további életút választásával. Az iskolában a felnőttekkel és társakkal való kommunikáció, az önigazolás és a bajok elkerülésének motívumai nagyobb mértékben kapcsolódnak a középiskolások mai napjához, az iskola mindennapi életében betöltött szerepéhez. A nemi különbségeket az oktatási motívumok tartalmában nem tárták fel.

Attól függően, hogy a tanulók a jelenben és a jövőben összefüggő tanulási motívumokat képviselnek a diákok nyilatkozataiban, a középiskolások három csoportját azonosítottuk: én - azok a diákok, akiknek nyilatkozataiban a tanulás motívumai a jelenre irányulnak. (43,8%); II - diákok, akiknek nyilatkozatait a jövő terveivel kapcsolatos tanulási motívumok uralják (18,7%); III - diákok, akiknek állításaiban a jelenhez vagy a jövőhöz kapcsolódó tanulási motívumok szinte egyenlő arányban képviseltetik magukat (37,5%). A középiskolás diákok I. és II. Csoportja közötti különbségek statisztikailag szignifikánsak<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Természetesen egy középiskolás, különösen a kilencedikes nem hagyhatja figyelmen kívül az iskola mindennapi életben betöltött szerepét, minden nevelési érdekét csak a jövő céljainak rendelheti alá. Bár az iskoláskorban folyamatosan növekszik a társadalmi valóság különböző területein való részvétel mértéke, az iskolai tanulás továbbra is a diákok életének fő tartalmát képezi. Erről tanúskodnak a középiskolai tanulók időbeli profiljának sajátosságairól szóló, J. Nutten módszertanával kapott fenti adatok: a diákok állításainak legszélesebb kategóriája arra az időszakra esik, amely közvetlenül kapcsolódik a tanításhoz az iskola felső tagozatában . És annak ellenére, hogy 15-16 éves korukban élesen megnövekszik az érdeklődés a jövőjük iránt, és az ezzel kapcsolatos elképzelések konkrétabbá és reálisabbá válnak, ezt a jövőt az iskolások csak kismértékben társítják a mai iskolai élethez.

A felső tagozatos iskoláskor nem homogén: a 9. osztályos tanuló és az iskolai végzettség státusza nagyon eltérő, ami nem befolyásolhatja az iskola felfogását a felnőttkorra való felkészülésben. E kérdés részletesebb elemzése érdekében megvizsgáltuk az általunk azonosított diákcsoportokat külön a IX és X évfolyamon. A tanulmányozott tanulási motívumok időbeli hozzárendelésére vonatkozó adatokat a táblázat tartalmazza. 8. A táblázatból az következik, hogy a 10. évfolyamon azon tanulók száma, akiknek az iskolai tanulmányait elsősorban a mai kor érdekei motiválják, nemcsak hogy nem csökken a 9. osztályhoz képest, hanem éppen ellenkezőleg, meredeken növekszik (a különbségek sz<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников.

Feltételezhető, hogy ennek a jelenségnek több oka is van. A tizedik osztályosok állításait és esszéit elemezve kiderült, hogy néhányan közülük (35,8%) már döntöttek a jövőbeni életútjukról, de az iskola szerepe ebben a választásban minimális volt, és ezért felkészült e cél elérésére főként nem az iskolán keresztül, hanem más módon hajtják végre; az iskola csak „elkerülhetetlen” életszakaszként működik. Ha a diák középiskola elvégzése után egyetemre kíván lépni, akkor felvételi vizsgákra készül az előkészítő tanfolyamokon, oktatóval, az egyetemek különböző "fiatal" iskoláiban stb. ebből adódóan a felső tagozatos tanulók számos kijelentése arról, hogy szükség van a felső tagozatos oktatás szakosodására - csak ilyen feltételek mellett, az ő szemszögükből nézve az iskola valóban felkészül a jövő életére. Ez az álláspont tükrözi a diplomások jövőbeli terveinek bizonyos egyoldalúságát, főként az egyetemre való belépéssel kapcsolatban, amit jól illusztrál egy tizedik osztályos tanuló nyilatkozata (most egy problémám van - egyetemre lépni. A többi nem zavar).

Az X osztályos tanulók jelentős része (64,2%) még nem talált egyértelmű megoldást arra a problémára, amellyel szembesül: mit kell tenni az iskola befejezése után? Néhányan (30,2%) egyetemre kívánnak lépni, de még mindig nem tudják kiválasztani, hogy melyiket (Mit tegyek ezután? Szeretnék megpróbálni belépni egy intézetbe; melyikbe). Mások (11,3%) tétováznak az intézetben való tanulás, a "mindenkihez hasonló" vágy és a félelem között, hogy nem fog sikerülni, és azonnal munkába kell állniuk (Természetesen megpróbálok a intézet, de ha nem sikerül, nem leszek nagyon ideges, de megyek dolgozni, és megpróbálom letenni a következő év vizsgáit). Néhány fiatalember (7,6%) 2-3 évre halasztja ennek a kérdésnek a megoldását (szeretnék minél hamarabb bekerülni a hadseregbe, hogy sokat megértsek és eldöntsem). Néhány ember (15,1%) egyáltalán nem döntött semmit (nincs mit keresni, nincs ideje és vonakodása. Ezt a problémát nagyon nehéz megoldani a 10. osztályban).

Egy fiatalembernek életében először kell komoly és érett döntést hoznia, de erre egyáltalán nem áll készen. Az általa tapasztalt bizonytalanság érzése arra készteti, hogy az iskolai mindennapok problémái mögé bújjon egy fájdalmas kérdés elmélkedése elől. A tizedik osztályos az iskolai élet különböző aspektusaira összpontosítva hangsúlyozza iskolásként betöltött helyzetét, mintha megpróbálna visszatérni abba az életszakaszba, amikor a jövőre vonatkozó terveinek megvalósítását a végtelenségig el lehet halasztani.

Feltételezhető, hogy az iskolai végzettségű vágya "meghosszabbítani a mai napot" védekező reakció egy konfliktushelyzetben az élet önrendelkezési felelősségteljes döntésének szükségessége és az erre való felkészületlenségük között. . Kétségtelen, hogy az élet jövőbeni útjának megválasztása nehéz feladat, és megoldása jelentős erőfeszítést igényel. Amint az adataink azt mutatták, a középiskolások jelentős része szakmai választása elsősorban az adott egyetemre való belépés vágyán múlik, és csak keveseknek van elképzelésük arról, hogy mivé válnak az érettségi után.

Elemezzük az általunk azonosított középiskolás diákok tanításának motívumait a minta egészében, és külön a IX. És a IX. Ahhoz, hogy összehasonlítható értékeket kapjunk a tanulási motívumok minden kategóriájához, feltételes indexet használtunk: egy adott motívum rangjainak összegének és a csoport alanyainak arányát. A figyelembe vett jelentőségre, a tanulás motívumaira vonatkozó adatokat a táblázat tartalmazza. 9. Nézzük először a középiskolások mintájára vonatkozó adatokat egészében. Az önmegerősítés indítéka, amely azzal a vágyával jár, hogy az oktatási eredmények révén stabil pozíciót nyerjen a kortárs csoportban (nem akarok a legrosszabb lenni), hogy a tanárok bizonyos véleményt alkossanak magamról, képességeikről. maximális fontosság az idősebb diákok számára (minél jobban tanulsz, annál jobban érzed magad a tanárok számára; kár, hogy nem válaszolsz egy olyan témára, ami tetszik), valamint a kellően magas önbecsülés fenntartása (annál jobb az osztályzatok, annál magabiztosabbnak és nyugodtabbnak érzi magát). Ennek a tanulási motívumnak a középiskolások számára való ilyen nagy fontosságának lehetséges okait az alábbiakban tárgyaljuk.

A második legfontosabb hely (a különbségek sz<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

Az önfejlesztés vágya a serdülőkor természetes igénye; a serdülők és a fiatalok ma önmagukkal szembeni elégedetlensége generálja, és sok munkával jár a felnőttkor eléréséhez. Nyilvánvalóan a fentebb tárgyalt önigazolási motívum is ugyanazzal az önmagával való elégedetlenséggel, az önbecsülés iránti nagy szükséglettel társul, de ez egyszerűbb módon valósul meg, mint a személyes fejlődés motívuma. Az önálló munka jelentős erőfeszítéseket igényel az embertől, és számos mély tapasztalattal jár, ugyanakkor a magánjellegű eredmények, amelyek lehetővé teszik, hogy mások és saját szemeikben érvényesüljenek, lényegesen kevesebb szellemi munkát igényelnek költségeket és egyszerűbb eszközökkel hajtják végre.

Feltételezhető, hogy e két kategóriának az oktatási motívumok ilyen nagy jelentősége a középiskolások számára azzal jár, hogy valamit változtatni kell önmagukban és mások véleményében mások részéről. Ezek a tapasztalatok általában az önmagukra gyakorolt ​​hipertrófiás figyelem, az egocentrizmus és az önelfoglaltság következményei, ami nagyon gyakran előfordul a korai serdülőkorban.

A középiskolás I-ről alkotott kép és az önbecsülés elsősorban a tevékenységük sikerétől és a másokkal való kapcsolat jellegétől függ. Fő tevékenységi körük továbbra is az iskola, és az iskolán belül ennek az igénynek a kielégítése könnyebben megvalósítható azáltal, hogy mások számára nyilvánvaló sikereket érnek el az iskolai valóság különböző területein, nem pedig az önmagukon végzett nehéz, fájdalmas munkával. amelyek eredményei kívülről nem azonnal észrevehetők, bár természetesen nagyobb értékkel bírnak egy középiskolás személyiségének kialakulása szempontjából, mint az egyéni magánsikerek. Nyilvánvalóan ez magyarázza az önigazolás motívumának olyan nagy jelentőségét az idősebb iskolás korban.

A középiskolások számára a harmadik legfontosabb helyen két motívum áll: a kognitív és a felnőttekkel való kommunikáció motívuma. Az idősebb diákok kognitív motivációját általában az jellemzi, hogy a középiskola elvégzése után továbbtanulnak. Ebben a tekintetben az iskolások oktatási érdekeit kezdi közvetíteni a választott egyetem profilja: csak azokat a tantárgyakat tartják szükségesnek, amelyek megfelelnek személyes érdekeiknek, a többit pedig idő- és erőfeszítésnek tekintik (én csak azok a tantárgyak érdeklik, amelyek gyakorlatilag hasznosak. A többire szükség van az általánoshoz Jobb lenne, ha az idősebb osztályok nagyobb figyelmet fordítanának azokra a tudományokra, amelyekre a jövőben szükség lesz).

Azáltal, hogy figyelmüket bizonyos tantárgyakra összpontosítják, a középiskolások nemcsak tartalmi oldaluknak, hanem az oktatás minőségének és a tanár személyiségének is jelentőséget tulajdonítanak. Felmerül a vágy, hogy beszéljen a tanárral az iskolai tananyagon túlmutató különféle problémákról, a tanártól kapott információ értékesebbé válik az órán (érdekes, ha nem a tankönyvből magyarázzák, ez már otthon is olvasható , de további anyagok vonzódnak; szeretem, ha a tanár arra készteti, hogy „megmozgassa az agyát”). Nyilvánvalóan ez az oka annak, hogy a vizsgált két tanulási motívum kategóriája egyenlő fontosságú.

A következő legfontosabb helyet az úgynevezett szűk gyakorlati indítékok és indítékok foglalják el, amelyek az iskolában a társaikkal való kommunikációt szolgálják. Feltételesen a motívumok kategóriáját szűken praktikusnak neveztük, amely a középiskolások iskolához való hozzáállásával függ össze, mint a felnőttkorba való átmenet eszköze (Jó bizonyítványt kell szereznie; bizonyítvány nélkül nem mehet sehova; 10 évfolyam befejezése nélkül) , nem kap jó munkát). Motiváló erejük abban nyilvánul meg, hogy a tanulók véleménye szerint a jövőbeli élethez mindenképpen szükséges, hogy jól fejezzék be az iskolát, legyenek többé -kevésbé magas pontszámok a speciális tantárgyakban stb.

Az iskolai társakkal való kommunikáció motívuma fontosabb a serdülőkorban, és az érettségi és felvételi vizsgákra való felkészüléssel terhelt középiskolások számára ez háttérbe szorul. Ez nem jelenti azt, hogy a 16-17 éves iskolások számára a társaikkal való kommunikáció jelentéktelenné válik; inkább az osztálytársakkal való kommunikációról van szó, és általában nem a barátokkal. Az iskolások többségének, és különösen a középiskolásoknak az iskolán kívüli kollektívákba való bevonása, a diákok érdeklődési körének az iskolai életen kívüli bővülése az életkor előrehaladtával az osztálytársakkal való kommunikáció bizonyos csökkenéséhez vezet. Ugyanakkor a középiskolások sokszor a társaik iránti szeretettel motiválják nem hajlandóságukat arra, hogy másik iskolába vagy osztályba menjenek. Feltételezhető azonban, hogy ebben a kötődésben nagy szerepet játszik az osztálytal már kialakított kapcsolatok jelenléte, az általános érzelmi komfort az ismerős környezetben, és nem hajlandó a kezdő kényelmetlen helyzetébe kerülni (ha felajánlják, hogy átmennék másik iskolába, azt gondolnám, de nem valószínű, hogy egy másik osztály jobb lenne ennél; én nem mennék, itt is jól vagyok).

A "baj elkerülése" motívumainak szerepe nagyon alacsony a középiskolában. Ez a motívumcsoport, amely meglehetősen hatékony az általános iskolások körében, elveszíti jelentőségét a középiskolások többsége számára, ami összefüggésben van növekvő társadalmi és személyes érettségükkel. A középiskolások már tisztában vannak azzal, hogy jó osztályzataik önmagukban nem fontosak, és nincs szükségük szüleik nyugalmára, hanem a tudás, a képességek szintjének mutatója, és bizonyos mértékig a felvételi garancia. főiskolára. Természetesen a "véletlenszerű" ötös megszerzése még az iskoláskorban is némi elégedettséget okoz, de összességében még az önigazolás szempontjából sem játszik jelentős szerepet, hiszen, mint maguk a felső tagozatos diákok hiszik, egyértelmű, hogy ki jelek nélkül is megéri.

Az önrendelkezés motívuma a legkevésbé fontos az iskolai tanulás szempontjából. Ez a helyzet semmiképpen sem függ össze azzal, hogy a felső tagozatos diákok nem terveznek jövőt. ezt bizonyítják a diákok esszéi, amelyek az iskolai végzettségűek problémáinak megvitatására szolgálnak. Nyilvánvalóan azonban a további életút választását gyakorlatilag a diákok végzik, függetlenül attól, hogy iskolai tanulmányaikat végezték -e, hanem éppen ellenkezőleg, a középiskolások tanulmányainak minőségét az határozza meg, hogy egy adott szakmára és elsajátításának módszere. Az bizonyos tanulmányi tárgyak iránti hajlam, amely az iskolai tanulmányok éveiben nyilvánult meg, nagyobb mértékben csak a jövőbeli szakmai választás általános irányát határozza meg. A valóságban az iskola nem vesz részt a középiskolások életterveinek konkretizálásában, és ezért a diákok nem választják szakmai választásukat tanulmányaikhoz. A középiskolás diákok nyilatkozatai, amelyeket az oktatási motívumok ezen kategóriájára utaltunk, formális jellegűek: a motívumok ismertként jelennek meg, de nem hatékonyak.

Tekintsük külön a 9. és 10. osztályos tanulók nevelési indítékait. Ábrán. A 4. ábra az általunk azonosított tanulási motívumok dinamikáját mutatja korcsoportonként. Ábrán látható. 4. ábra: a kilencedikesek tanulási motívumainak jelentőségének görbéje nagyon közel áll az általános életkori görbéhez; erről tanúskodik a kilencedik osztályban folyó tanítási motívumok hierarchiája, amely megismétli az általános korviszonyokat. Ezért nincs értelme részletesen foglalkozni a IX. Osztály jellemzőivel. A tizedik osztályosok tanításának motívumai nagy érdeklődésre tartanak számot. Ábrán. A 4. ábrán a tanulók ezen csoportjának tanulási motivációinak jelentőségének görbéje némileg simábbnak tűnik, mint a kilencedikeseké, ami összefüggésben áll (amint az alábbiakban látható lesz) az oktatási motívumok több kategóriájának diákjai számára való konvergenciájával. .

Az X évfolyamon, valamint a IX., Az első helyen a fontosság szempontjából az önigazolás motívumai, a másodikban pedig az önfejlesztés motívumai. E két indítékkategória nagy fontosságának lehetséges okait már megvizsgáltuk, amikor a középiskolás diákok teljes csoportjának oktatási motivációját elemeztük.

Az X osztályban a kognitív motívumok és a felnőttekkel való iskolai kommunikáció indítékai közel állnak az önfejlesztési motívumokhoz (a köztük lévő különbségek statisztikailag jelentéktelenek). A 9. évfolyamon is megfigyelhető a kommunikáció motívumainak kapcsolata a tanárral és a kognitív motívumokkal, de ott a harmadik helyen álltak az önfejlesztés és az önmegerősítés motívumai után. A tizedik osztályosok számára az önfejlesztő motivációk, a kognitív motívumok és a felnőttekkel való kommunikáció egyaránt értékessé válnak. Tekintsük őket részletesebben.

Az iskolai korban az oktatási munka folyamata során az akadémiai tárgyak iránti érdeklődés jelenlétével kapcsolatos kognitív motívumokat közvetíteni kezdik az iskolások körében kialakuló jövőbeli hivatásuk elképzelései, a mester útjának megválasztása ezt a szakmát és végső soron az adott oktatási intézmény sajátosságait, amelybe az iskola végzőse beiratkozni kíván. Ebből a szempontból a tanárt a középiskolások nem csak jónak vagy rossznak (mint az alsó és középső osztályokban) kezdik értékelni, hanem olyan személynek, aki képes vagy nem képes megadni diákjainak céljaik eléréséhez szükséges ismeretek. A tanárral való kommunikáció értéke növekszik, és az általuk használt oktatási anyagok bemutatásának módszerei is fontossá válnak a diákok számára.

Így a kognitív motívumok és a tanárral való kommunikáció motívumai egymással összefüggnek. Az X osztályban az önfejlesztő motívumok is ebbe a csomóba fonódnak. A középiskolások azon vágyát, hogy bizonyos személyes tulajdonságokat fejlesszenek ki magukban, a jövőbeli terveik is közvetíteni kezdik. A diákok szerint az olyan tulajdonságok kapják a legnagyobb jelentőséget, mint az akarat, a nyugalom, a megfelelő pillanatban történő mozgósítás képessége, az a képesség, hogy ne vesszenek el egy nehéz helyzetben stb. az oktatási rendben szembesülő nehézségek sikeres leküzdésének feltételei. E személyiségjegyek szerepét más élethelyzetekben gyakorlatilag nem veszik figyelembe az iskolások.

A tanulási motívumok egyéb kategóriáinak szignifikanciája szerinti megoszlást, mind a 9., mind a 10. osztályban, már figyelembe vettük az oktatási motiváció életkori sajátosságainak elemzésekor. Az egyetlen különbség az, hogy a 10. osztályban a 9. évfolyamhoz képest észrevehetően megnő a bajok elkerülését szolgáló motívumok szerepe, nagyobb mértékben tükrözve a tanuláshoz való szituációs hozzáállást. Ez valószínűleg annak tudható be, hogy a tizedik osztályosok nagy része már nagyjából meghatározta életterveit, és csak azok a tanulmányi szempontok válnak jelentőssé számukra, amelyeknek ezek a tervek megfelelnek, ellenkező esetben az iskolai életet ideiglenesnek és korlátozott értékűnek tekintik.

A fentiek alapján megállapítható, hogy a felső tagozatos iskoláskorban az önigazolás és az önfejlesztés motívumai a legnagyobb jelentőséggel bírnak az összes azonosított tanulási motívum között. Ez annak köszönhető, hogy az ilyen korú diákoknak nagy az önbecsülési igényük, az általuk tapasztalt önbizalomhiány, a vágy, hogy érvényesüljenek mások és a saját szemében, és megszerezzenek bizonyos személyes tulajdonságokat, amelyek nemcsak értékesek. a mai napra, de a személyiség egészének kialakulására is.

Az idősebb diákok felnőttekkel való iskolai kommunikációjának kognitív motivációját és motivációját a jövőre vonatkozó terveik közvetítik, főként az a szándék, hogy a tízéves időszak után egyetemen folytatják tanulmányaikat. Az osztálytársakkal folytatott kommunikáció, mint a tanulás indítéka, nem nagy jelentőségű az idősebb iskolás korban, mivel az ilyen korú diákok a tanórán kívüli érdeklődések széles körébe tartoznak.

Önfejlesztés, önbizalom-mi áll e mögött, mire alapoznak? Nyilvánvalóan beszélhetünk egy középiskolás diák öntudatáról, az öntudat mértékéről, jellemzőiről, képességeiről, előnyeiről, hátrányairól, önbecsüléséről és bizonyos személyiségigényeiről.

(739 alkalommal látogatták meg, 1 látogatás ma)