Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності. Навчальна мотивація старшокласника та процес її формування Основні мотиви навчальної діяльності старшокласників

Вступ

Висновок

Список літератури

Вступ

Сучасному суспільству необхідна особистість, здатна до самовдосконалення, саморозвитку, творчого перетворення дійсності. Ця потреба суспільства може бути задоволена при несформованості в школярів інтелектуально-пізнавальної мотивації щодо різних дисциплін, у час у педагогічної теорії та практиці актуальною є проблема формування пізнавальної мотивації учнів.

У цьому дослідженні розглядається проблема формування пізнавальної мотивації учнів старших класів.

Мотиваційна сфера є ядром особистості, отже, цілеспрямоване формування мотиваційної сфери особистості - це, сутнісно, ​​формування особистості, тобто. в основному педагогічне завдання з виховання моральності, формування інтересів, звичок.

В умовах, коли учням доводиться засвоювати велику кількість навчальної інформації, сформувати особистість, готову до самостійного творчого вирішення різних завдань, не завжди вдається, якщо у школярів відсутні інтелектуально-спонукаючі мотиви, що ґрунтуються на отриманні задоволення від самого процесу пізнання: інтерес до знань, допитливість , прагнення розширити свій культурний рівень, оволодіння певними вміннями та навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних завдань.

У руслі теорії навчальної діяльностірозроблено загальну будову мотивації сфери вчення, яка включає соціальні, пізнавальні та творчі спонукання, їх змістовні та динамічні характеристики, підкреслюється думка про те, що з віком у школярів стають помітнішими зміни в їх навчальних мотивах. У навчальної діяльності старшокласників починають переважати внутрішні мотиви, тобто. самоствердження, престижність, обов'язок, необхідність отримання знань, досягнень і певних результатів. Характерними рисами старшокласників є їх самостійність, зросла працездатність та пізнавальна мотивація. Це жага до знань, прагнення до розширення кругозору, поглиблення, систематизації знань.

Метою дослідження є вивчення методу схвалення та його вплив на мотивацію старшокласників.

Відповідно до поставленої метою можна висунути ряд завдань:

Проаналізувати психолого-педагогічну літературу на цю тему у процесі теоретичного дослідження.

Розглянути мотивацію схвалення щодо встановлення соціально-бажаної поведінки у шкільному середовищі.

Описати методики, орієнтовані виявлення рівня мотивації у навчальному колективі.

Вивчити та систематизувати методи розвитку мотивації учнів.

Об'єктом дослідження є старшокласники загальноосвітньої школи.

Предметом – вплив методу схвалення на рівень навчальної мотиваціїстаршокласників.

Глава I. Теоретичний аналіз проблеми мотивації старшокласників

1.1 Процес вчення та його психологічні особливості

Вчення доцільно розглядати як активну діяльність школярів щодо засвоєння знань, способів їхнього самостійного придбання.

Повноцінне вчення неможливе, далі, без активних навчальних дій - способів, прийомів навчальної роботи (наприклад, порівняти різні сторони предмета, що вивчається, виділити в них окремі ознаки, перебудувати їх і перетворити, побудувати схеми, моделі).

Здійснення активного вчення вимагає від учня умінь перевірити себе, оцінити, тобто. виконання дій самоконтролю та самооцінки.

Таким чином, цілісна навчальна діяльність обов'язково включає всі ці компоненти - навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю і самооцінки.

Сформованість прийомів і методів навчальної є головний показник зрілості навчальної діяльності. Навчальна діяльність - це діяльність спрямована, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій при оволодінні науковими поняттями. Саме оволодіння новими способами роботи збагачує, перебудовує учня, призводить до появи нових особливостей розумового розвитку, нових якостей його особистості.

Здійснення самоконтролю та самооцінки школярів необхідне для успішного виконання навчальних дій. У психології розрізняють три види самоконтролю:

підсумковий – за результатом роботи. Наприклад, учень виконав роботу та порівняв її результат із зразком (відповідь у підручнику, зразок на дошці тощо);

покроковий, поопераційний - у процесі роботи. Наприклад, учень виконує роботу і в її процесі може (сам або на запитання вчителя) сказати, що він зараз робить, як вирішує завдання. Цей спосіб самоконтролю є зрілішим, оскільки дозволяє учню скоригувати роботу, подолати помилки до завершення роботи;

прогнозуючий, перспективний, плануючий, випереджальний – на початок роботи. Він полягає в тому, що учень (сам або на прохання вчителя) може визначити, з яких етапів складатиметься його робота, що буде першим, другим, третім етапом тощо. Цей вид самоконтролю є найскладнішим видом регулювання своєї навчальної роботи, він дозволяє попередити помилки, спланувати навчальну роботу загалом.

Якщо самоконтроль - це виділення школярем етапів роботи та його послідовності, то самооцінка - це оцінка учнем міри освоєння (труднощі, легкості) йому цих етапів. Розрізняють різні види самооцінки. Вона може бути глобальною - ставитись до всієї роботи («Мені важко зробити цю роботу») або диференційованою - стосуватися окремих її етапів, ланок («Мені важко зробити перший етап роботи, а другий легше»). Самооцінка може бути адекватною та неадекватною (завищеною та заниженою) у порівнянні з реальними можливостями учня. Засвоєння школярем форм самоконтролю і самооцінки, що ускладнюються, є психологічною основою наступності самостійної роботи учнів від початкової до середньої школи.

Отже, вчення - це складна діяльність, що обов'язково включає в себе в розгорнутому або згорнутому вигляді ланка створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтування в ній, ланка навчальних дій, перетворень навчального матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланка контролю, оцінки своєї навчальної роботи.

Вчення не можна зводити до сукупності дій та операцій. Треба пам'ятати у тому, що під час активної діяльності учень перетворюється на її суб'єкта, але це означає, що він складаються нові особливості психічного (розумового, морального) розвитку; їх психологи називають психічними новоутвореннями.

Вчення - це не тільки і не стільки техніка навчальної роботи, але - головне - виховання особистості кожної конкретної дитини, що вирішує свої завдання, що випливають з її індивідуально неповторного досвіду шкільного та позашкільного життя. В ході навчального процесувчитель як вчить, а й виховує, формує що розвивається під час вчення особистість. Якщо з якихось причин цього немає, то вчення зі складного процесу, що виховує, може перетворитися на «натягування» на деякий набір прийомів і навичок навчальної роботи, що ніяк не зачіпає внутрішньої сутності людини. Значить, вчення - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчального завдання, навчальних дій, самоконтролю та самооцінки) та зміни, що відбуваються у дитини, в психічному розвитку, в характеристиках його особистості.

Необхідно також пам'ятати, що навчальна діяльність школяра завжди є спільною (з учителем, з учнями). Індивідуально протікає навчальна діяльність (учень як Робінзон) є абстракцією. Реально учень завжди (явно чи неявно) використовує передані йому вчителем суспільно-вироблені способи навчальних дій, співвідносить свої завдання, свої дії та оцінки із способами роботи, оцінками оточуючих. У цьому плані навчальна діяльність завжди пронизана соціальними взаємодіямиспілкуванням учня з іншими людьми.

1.2 Навчальна мотивація старшокласника та процес її формування

Мотивація, за визнанням багатьох психологів, є стрижнем психології особистості, що зумовлює особливості і поведінки та діяльності особистості. Існують різні трактування мотивації:

спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;

предметно-спрямована активність певної сили;

спонукаючий і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет, заради якого вона здійснюється;

усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дії та вчинків особистості.

Успіх будь-якої діяльності більшою мірою залежить від мотивації. Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов виділив її 4 структурні компоненти:

задоволення від самої діяльності,

значущість особистості безпосереднього її результату,

«мотивуюча» сила винагороди за діяльність,

що примушує тиск на особистість.

У загальній психології види мотивів поведінки розмежовуються з таких підстав:

характер участі у діяльності (розуміються, знані та реально діючі мотиви, за А.Н. Леонйовим);

час обумовлення діяльності (далека-коротка мотивація, за Б.Ф. Ломовим);

соціальна значимість (соціальні-вузьколичні, за П.М. Якобсоном);

факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза нею (широкі соціальні мотиви та вузьколичні мотиви, за Л.І. Божовичем);

певний вид діяльності, наприклад, учбова мотивація.

Мотивація визначається:

найосвітнішою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність;

організацією освітнього процесу;

суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодією з іншими учнями тощо);

суб'єктними особливостями педагога та насамперед системою його відносин до учня, до справи;

специфікою навчального предмета.

Психологи розрізняють 4 види внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності:

за результатом (кінцевий показник вчення),

з процесу (творчу участь у діяльності),

на оцінку (прагнення отримати хорошу оцінку),

на мотивацію (позбавлення можливих неприємностей).

Розвиток пізнавальної мотивації розглядається такими вченими, як Б.П. Єсіпов, М.А. Данилов, М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, Т.І. Шамов, В.І. Андрєєв, Л.А. Казанцева, А.І. Савенків. Пізнавальна активність досягає високого рівня за умови, якщо школярі будуть усвідомлювати себе суб'єктами діяльності та виконувати дії, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій у сфері самовизначення. Все це обумовлює необхідність реалізації соціальних очікувань старших школярів, оскільки дозволяє «вийти за рамки учнівських справ у якусь нову сферу, яка дає змогу проявити себе, самоствердитись» у колективі та в очах дорослих.

Мотивація як структурна освіта розглядається В.І. Ковальовим, Л.І. Анциферової як багатовимірне психічне освіту, що будується особистістю з урахуванням рефлексивних процесів. Вона пов'язує мотивацію із рівнем розвитку особистості. На першому рівні людина недостатньо усвідомлює власні спонукання. З другого краю особистість постає як суб'єкт, свідомо співвідносить мети і мотиви действий. На третьому рівні особистість стає суб'єктом свого життєвого шляху.

Розгляд мотивації як процесу можна зустріти на роботах Д.Н. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, мотивація - це опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом, співвідношення внутрішніх та зовнішніх умов.

Мотиваційний аспект поведінки учня до самовизначення проявляється у його ставленні до світу, суспільству, людині, самому собі, видам діяльності, механізмам саморозвитку особистості.

Ці напрями інтегруються і виявляються під час вирішення проблеми професійного самовизначення. Поради батьків, вчителів який завжди виявляються соціально об'єктивними, адекватними ситуації та значимими для дитини. Система довузівської підготовки сприяє формуванню оптимальної самооцінки учнів, вдосконаленню навичок самоосвіти і забезпечує їх включення в процес адаптації до майбутньої професійної діяльності.

Інструментальний аспект прояву особистості має значний потенціал для розвитку здатності до самовизначення. Залучення школярів до різноманітних видів пізнавальної діяльності (навчальну, комунікативну, ігрову) сприяє успішному оволодінню конкретними операціями та діями.

Мотиви формуються на основі потреб і є їхньою конкретизацією. Мотивація розглядається або як родове поняття по відношенню до різних класів стимулів активності, або як процес. Мотивацію ми визначаємо як процес, де початковим етапом виступає тестування щодо спрямованості особистості та вибудовування власної перспективи.

Вивчення мотивів включення у професійне самовизначення дозволило встановити, що старшокласники пов'язують свою участь у ньому:

соціальною значимістю професії та рішенням раннього вибору професії,

бажанням утвердитися, випробувати себе у новій сфері діяльності додаткової освіти,

розвитком пізнавальних інтересів та мислення, необхідних для майбутньої професійної діяльності,

добиватися успіхів, бути успішними та уникати невдач.

Більшість старшокласників у процесі реалізації освітніх програм як основні позитивні моменти називають, по-перше, можливість отримувати нові знання з предметів, по-друге, набуття досвіду, який може стати у нагоді під час навчання у вузі та подальшій професійній діяльності.

Включення у ситуацію вибору професії старшокласників у цей період, як зазначає Д.І. Фельдштейн, пов'язано з таким мотивом, як «формуванням у цей період найбільш складного, вищого механізму мети, який виражається в деякому „замислі“, плані життя, пов'язаному зі здатністю здійснювати самопроектування в майбутнє не тільки як постановку конкретних цілей, але і як самопроектування» .

Протягом 2-3-х років, освоюючи ту чи іншу програму довузівської освіти, дитина встановлює зв'язок між діяльністю та мотивом досягнення: він встановлює особистісні стандарти та дає оцінку суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної проблеми якогось завдання; його приваблює самооцінка і залучає особистий успіх чи невдача у цій діяльності; він віддає індивідуальні переваги за успіх чи невдачу собі чи обставинам.

Готовність хлопців брати участь у проектах та програмах довузівської освіти, конкурсах, олімпіадах, конференціях, можна назвати «функціональним станом особистості, результатом психічних процесів, що передують конкретній діяльності».

Важливу роль мотивації старшокласника грає стиль поведінки педагога вищої школи. Йому необхідно визначити домінуючі мотиви підлітка, що спонукають його до дії, і навіть спрямованість особистості. Поєднання мотиву та способу його реалізації важливий момент, який переростає у відносини та різноманітні форми (міжособистісні відносини, соціальний діалог, ділове та управлінське спілкування), де створюється стимулююче середовище, що сприяє розвитку розумової діяльності школяра. У результаті багато хлопців завершують курс навчання на «добре» і «відмінно», додаючи собі цим додаткові бонуси, що враховуються під час вступу.

Поведінка ж дорослого, особливо батька, який завжди відрізняється коректністю стосовно власному дитині, оскільки часто враховується самостійність особистості виборі і побудові ним освітньої траєкторії відповідно до його можливостями і здібностями, потребами ринку праці. Відповідно до цього доречно буде навести висловлювання А. Нілла, який писав, що «дитина, життя якої не управляється постійно дорослими, рано чи пізно досягає у житті успіху» .

Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності через специфіку соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами освоєння знань у навчальних предметах, що мають особистісну смислову цінність, з'являються широкі соціальні та вузьколичні зовнішні мотиви, серед яких мотив досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється структурою, бо старшокласника сама навчальна діяльність - засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Вчення як діяльність, спрямовану освоєння знань, характеризує небагатьох, основним внутрішнім мотивом більшість учнів є орієнтація на результат.

Основним предметом навчальної діяльності старшокласника, тобто. тим, що вона спрямовано, є структурна організація, комплексування, систематизація індивідуального досвіду з допомогою його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, уміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі та критично конструктивно їх осмислювати також становить зміст навчальної діяльності старшокласника.

У старшокласника складається особлива форма навчальної діяльності. Вона включає елементи аналізу, дослідження у загальному контексті деякої вже усвідомленої чи усвідомлюваної як необхідність професійної спрямованості, особистісного самовизначення.

Найважливіше психологічне новоутворення цього віку - вміння школяра складати життєві плани, шукати засоби реалізації визначає специфіку змісту навчальної діяльності старшокласника. Вона сама стає засобом реалізації цих планів, дедалі явніше «уникаючи» становища провідної діяльності. Істотно, що й підлітка авторитети вчителя і батьків хіба що врівноважуються, доповнюючись авторитетом однолітків, то старшокласника авторитет окремого вчителя-предметника диференціюється від авторитету школи.

Зростає авторитет батьків, які беруть участь у особистісному самовизначенні старшокласника. Готовність учня до професійного та особистісного самовизначення включає систему ціннісних орієнтацій, явно виражені професійну орієнтацію та професійні інтереси, розвинені форми теоретичного мислення, оволодіння методами наукового пізнання, уміння самовиховання. Це завершальний етап дозрівання та формування особистості, коли найповніше виявляється ціннісно-орієнтаційна діяльність школяра. У цьому віці з урахуванням прагнення школяра до автономії в нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві плани, перспективи, формується рівень претензії.

Старший школяр входить у новий тип провідної діяльності - навчально-професійну, правильна організаціяякою багато в чому визначає його становлення як суб'єкта наступної трудової діяльності, його ставлення до праці Це ще більшою мірою хіба що підпорядковує навчальну діяльність найважливішої мети - майбутньої професійної чи професійно орієнтованої діяльності. Самоцінність навчальної діяльності підпорядковується найвіддаленішим цілям професійного самовизначення. Людина навчається не тільки заради самого вчення, а для чогось більш значущого для нього в майбутньому, що найбільше проявляється у студентському віці.

Проблема мотивації вчення виникає тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і приступила до такого навчання як спеціально організованої діяльності. Ця проблема є однією з найважливіших у сучасній психології та педагогіці навчання.

Досліджуючи ставлення школярів до вчення, Л.І. Божович встановила, що одним із найважливіших моментів, що розкривають психічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, що визначає навчальну діяльність школярів. Нею зроблено висновок у тому, що проблема формування стійкості особистості, передусім, проблема становлення соціальних за своїм походженням та моральних за змістом мотивів поведінки.

Роботи Божович та її співробітників мали велике значення для розвитку проблеми мотивації вчення. Разом з тим перспективним для подальшого розвитку цієї галузі психології є її положення про взаємозв'язок мотивів із спрямованістю особистості та з її ставленням до навколишньої дійсності, а також про структурність мотивації.

Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її початок, спрямованість та активність. Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Досліджуючи мотивацію вчення, психологи та педагоги повинні встановити мотиви та цілі вчення, емоції, які учень переживає у процесі вчення, вміння вчитися. Мотив проявляється у ситуації вибору, тому найкраще вивчити мотиви вчення через перевагу учнями одних навчальних предметів іншим, вибір більш-менш складних, репродуктивних чи проблемних навчальних завдань.

Мотивація вчення проявляється також у цілях, які учень переслідує у навчальній діяльності. Цілі – це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації мотивів. Виділяються такі рівні цілей: пізнавальні, навчально-пізнавальні, соціальні та цілі самоосвіти. Цілі навчальної діяльності найвиразніше виявляються у доведенні роботи до кінця (або відкладання її), у поверненні до виконання перерваних навчальних дій, у подоланні труднощів, у наявності чи відсутності відволікання від навчальної діяльності, у завершеності чи незавершеності навчальних дій. Цілі можуть бути стійкими та нестійкими, гнучкими та ригідними, стереотипними та нестандартними, новими чи старими. У педагогічній психології І. Логінов, С. Саричев, А. Сілаков пишуть у тому, що «що нижчий рівень цілепокладання, тим менш стійка мета, то швидше вона руйнується» .

Виділяють два основні різновиди мотивів навчальної діяльності: пізнавальні, спрямовані на зміст навчального предмета та соціальні мотиви, спрямовані на іншу людину під час навчального процесу. Очевидно, що ці два мотиви вчення нерівноцінні. Вони можуть бути на різних рівнях.

Для пізнавальних мотивів навчання виділяють такі рівні мотивів:

широкі пізнавальні мотиви - орієнтація на оволодіння новими знаннями, фактами, явищами, закономірностями;

навчально-пізнавальні мотиви – орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного набуття знань;

мотиви самоосвіти - орієнтація придбання додаткових знань, самовдосконалення личности.

Для соціальних мотивів навчання виділяють такі рівні:

широкі соціальні мотиви - мотиви обов'язку та відповідальності, розуміння соціальної значущості вчення;

вузькі соціальні мотиви (позиційні) - прагнення зайняти певну позицію щодо оточуючих (наприклад, заслужити на їх схвалення);

мотиви соціального співробітництва - орієнтація на взаємовідносини та засоби взаємодії з іншими людьми.

У розвитку навчальної мотивації сучасного школяра велике значення має формування мотивації вчення. Формуванню мотивації загалом сприяють:

включеність учнів у спільну навчальну діяльність у класі;

побудова відносин «вчитель-учень» не на кшталт вторгнення, але в основі ради;

цікавість, незвичайний виклад навчального матеріалу;

використання пізнавальних ігор, дискусій та суперечок;

аналіз життєвих ситуацій;

розвиток самостійності та самоконтролю учня.

Таким чином, пізнавальні та соціальні мотиви вчення повинні орієнтуватися на готовність школяра включатись у навчальну діяльність. На уроці навчальна діяльність повинна мати повну психологічну структуру, тобто включати усвідомлення та постановку цілей, виконання дій, прийомів та операцій, самоконтроль та самооцінку.

Існують різноманітні умови розвитку навчальної мотивації старшокласника:

Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (оскільки характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їхньої дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А обравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за її результати.

Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород та покарань за результати навчання. Оскільки це послаблює внутрішню мотивацію.

Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію лише за наявності цікавого завдання з високим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди та покарання потрібні не для контролю, а для інформації учня про успішність його діяльності, рівень його компетентності. Тут вони є підставою для винесення судження про досягнення або не досягнення бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролюза діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача як така є покаранням.

Завдання навчання повинні виходити із запитів, інтересів та устремлінь учня. Результати навчання повинні відповідати потребам дитини та бути значущими для неї. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба у структуруванні майбутнього. Ступінь виразності та усвідомленості цієї здатності є одним із показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї має визначатися дедалі більша дальня життєва перспектива. При цьому у неї має складатися уявлення про те, що навчання та його підсумки – це важливий крок на життєвому шляху. Отже, знову, більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Навчання як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролю. Шлях досягнення життєвих цілей може бути розбитий більш дрібні підцілі з конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективному плануваннюбуде безболісним.

Урок слід організувати те щоб учневі було цікаво від самого процесу вчення і радісно від спілкування з учителем, однокласниками. У класі має бути атмосфера співпраці, довіри та взаємної поваги. Інтерес і радість мають бути основними переживаннями дитини у школі та на уроках.

Важлива психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя під час навчання на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Вчитель заохочує та підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх не з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими на його минулих успіхах та невдачах індивідуальними стандартами. Підсумком подібної стратегії навчання є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах і як результат – оптимальна мотивація та успішне навчання.

Значною умовою розвитку навчальної мотивації сучасного школяра є особистість вчителя та характер його ставлення до учня. Сам учитель повинен бути зразком внутрішньо мотивованої діяльності досягнення. Тобто це має бути особистість із яскраво вираженим домінуванням любові до педагогічної діяльності та інтересом до її виконання, високим професіоналізмом та впевненістю у своїх силах, високою самоповагою.

1.3 Вплив мотивації схвалення якість навчання

Взаємини, процес комунікації, - широке та ємне поняття. Це усвідомлене та неусвідомлене, вербальний та невербальний зв'язок, передача та прийом інформації, що спостерігається всюди і завжди. Взаємовідношення багатолике: воно має багато форм, видів. Педагогічне взаємини є приватний вид спілкування людей. Йому притаманні як загальні риси цієї форми взаємодії, і специфічні для освітнього процесу. Взаємодії мають відбуватися те щоб вся навчально-виховна робота у класі будувалася за принципом індивідуального підходу з боку викладача. Вся індивідуальна робота повинна ґрунтуватися, незважаючи на удачу та невдачу, на самостійній роботі школяра та схваленні викладача. Наприклад, щось не вийшло, але школяр намагався і тому має отримати підтримку не лише з боку викладача, а й класу. Схвалення у навчально-виховному процесі має сильну мотиваційну сторону для молодшого школяра, незважаючи на можливість удачі та невдачі.

Для старшокласника характерне прагнення соціального зближення, пошук сенсу життя, побудова життєвих планів, які визначаються об'єктивними умовами і ціннісними орієнтаціями особистості. Виявляється яскраво виражене прагнення здобуття вищої освіти, цікавої роботи. Посилюється установка на добрі життєві умови та матеріальну забезпеченість.

У шкільний період відзначається загальна спрямованість учнів старших класів на своє майбутнє, і все сьогодення виступає для них у світлі цієї нової спрямованості їхньої особистості. Вони формується власне моральне світогляд, моральне «Я», яке передбачає наявність стійкої системи переконань, незалежних від зовнішніх умов і тисків оточуючих.

Для старшокласника найважливішою умовою розвитку особистості є в шкільному середовищі. Саме взаємини (або спілкування) на даному етапіРозвиток особистості є провідним видом діяльності поряд з навчальною діяльністю. У спілкуванні відбуваються основні новоутворення.

У учнів 10-11-их класів відзначається переважання мотивів власного добробуту, прагнення особистому першості, престижу. Однією з основних цілей і прагнень старшокласників є встановлення міцних відносин з оточуючими в системі відносин, що включає стосунки з викладачами, однокласниками, друзями, відносини в сім'ї.

Більшість старшокласників стоять перед вибором професії, перед вибором певних життєвих орієнтирів. Не завжди і не всім виходить знайти своє місце в житті та визначитися з вибором майбутньої професії.

Людина як соціальна істота не може повноцінно розвиватися, не взаємодіючи з суспільством. Значимість людини думки і оцінок оточуючих одна із проявів його соціальності. Бути шановною людиною, чути слова схвалення – ці життєві цінності важливі для будь-кого. Без схвалення чи невдоволення з боку оточуючих дуже важко зорієнтуватися в тому, чи правильно чинимо ми чи ні. Діючи тим чи іншим чином, ми не бажаємо, щоби нас карали, а навпаки, розраховуємо на підтримку оточуючих. Завдяки схваленню, як основному виду такої підтримки, у людини формується соціально бажана поведінка та інтерес до навчальної діяльності.

1.4 Методи вивчення та розвитку мотивації старшокласників

Загальний шлях вивчення вчителем мотивації вчення школярів може полягати у наступному.

Аналіз стану навчальної діяльності школярів включає:

оцінку вчителем об'єктивного стану навчальної діяльності та її компонентів, аналіз успішності школярів, їхньої поведінки, відвідуваності;

облік вчителем суб'єктивної оцінки учнями своєї навчальної праці: думка самих учнів у тому, що найбільш важко у навчальної роботі, у тому, скільки часу вони витрачають на уроки, тощо. Всі ці дані про навчальну діяльність є необхідним тлом для аналізу мотивації.

Аналіз власне мотивації вчення може включати:

виявлення вчителем об'єктивних проявів різних видів ставлення школярів до навчання під час тривалого спостереження під час уроків і поза ними, під час спеціально організованих експериментальних ситуацій. Головний шлях тут - зіставлення реальних вчинків учнів у ході повсякденного шкільного життя і в умовах експериментальних ситуацій, що багато разів повторюються. Бажані ведення щоденників вчителя, фіксація частоти та виразності проявів інтересу. Ці щоденники можуть вестись за такою формою:

Види спонукань - мотиви, цілі, емоції.

Їхні прояви в навчальному процесі

Умови, що сприяють їх виявленню

Методи виявлення – спостереження, експериментальні ситуації.

встановлення вчителем суб'єктивних оцінок школярами свого ставлення до навчання, збирання цього матеріалу за допомогою анкет, індивідуальних бесід, колективного відкритого обговорення під час уроку, години класного керівника, на учнівських зборах.

Надалі проводиться зіставлення всіх цих даних з судженнями інших вчителів, думкою батьків, складання педагогічних характеристик, висновки можливості подальшого розвитку мотиваційної сфери кожного учня.

Закінчуючи виклад методів вивчення мотивації вчителем, необхідно підкреслити, що вони повинні бути максимально наближені до природних умов реального навчання, а запропоновані вчителем експериментальні завдання - до звичайних шкільних завдань. Це потрібно для того, щоб досить надійно будувати висновки про характер саме навчальної мотивації. Психологи давно описали факти розбіжності проявів однієї й тієї ж психічної функції у навчальній і поза навчальної роботі.

Стан мотиваційної сфери дуже рухливий, кожна дитина має резерви розвитку мотивації. Тому оцінка стану мотивації у кожного учня має передбачати можливість її розвитку. Мета вивчення мотивації у тому полягає, щоб визначити перспективи розвитку мотивації в кожного конкретного школяра.

Іншими словами, вивчення мотивації вчення кожного школяра треба проводити не для того, щоб пристосовуватися до готівкового, що вже склався раніше, рівня мотивації (хоча, безумовно, треба враховувати індивідуальні особливості минулого досвіду), а для того, щоб прагнути на основі наявних рівнів формувати нові види та форми мотивації, необхідні для виховання активної особи. Вивчення мотивації не самоціль, лише основа її подальшого формування.

Розділ II. Організація та методи дослідження мотивації старшокласників

2.1 Особливості організації та проведення дослідження

Дослідження навчальної мотивації старшокласників проводилося з урахуванням школи №1 у місті Ханты-Мансийске.

Як об'єкт дослідження розглядалася мотивація схвалення та її вплив на якість навчальної діяльності у шкільному середовищі.

Предметом дослідження стала навчальна діяльність у шкільному середовищі.

Як гіпотезу дослідження виступало припущення про наявність зв'язку між схваленням та якістю навчальної діяльності у шкільному середовищі.

Для досягнення поставленої мети було досліджено групу учнів 10-их класів, які навчаються у загальноосвітній школі. Група складалася із 25 осіб. Піддослідні віком від 14 до 15 років тестувалися у навчальний час. Тестування проводилося вдень у класі, не пристосованому для психологічного тестування. Але при цьому були створені максимально зручні умови для проведення тестування: відсутність сторонніх подразників, конфіденційність тестування. Час, який надається для відповідей на запропоновані питання, був обмежений.

2.2 Методи психологічного тестування

У дослідженні було використано методику діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу та Д. Крауна. Опитувальник особистісний. Розроблено Д. Кроуном та Д. Марлоу у 1960 р. для діагностики мотивації схвалення.

Тест складається з 33 тверджень (18 соціально схвалюваних та 15 соціально несхвалюваних зразків поведінки), з кожним з яких випробуваний повинен висловити згоду чи незгоду.

Кожна відповідь, яка збігається з ключем, оцінюється в 1 бал. Підсумковий показник мотивації схвалення одержують підсумовуванням усіх балів. Цей показник характеризує мотиваційну структуру суб'єкта і, зокрема, ступінь його залежності від сприятливих оцінок з боку інших людей, його ранимість та чутливість до середовищних та міжособистісних впливів. Іншими словами, шкала дозволяє отримати непрямий захід потреби людини у схваленні з боку інших людей.

Шкала застосовується: щодо мотивації схвалення; для контролю за ступенем настановної поведінки та схильністю до відповідних спотворень відповідей у ​​тестах (шкала брехні), при вивченні переважних середовищних та міжособистісних впливів. Для оцінки правдивості висловлювань випробуваних у опитувальники нерідко включають звані шкали брехливості чи шкали прагнення схвалення.

За результатами тестування, всі піддослідні були розбиті на 3 групи, залежно від кількості набраних балів.

Першу групу сформували випробувані з низьким рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів – від 0 до 8), другу – з середнім рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів – від 9 до 14), третю – з високим рівнем мотивації схвалення (кількість набраних балів – від 15 до 20).

2.3 Результати досліджень та їх аналіз

Аналізуючи отримані результати тесту, можна дійти невтішного висновку, що переважна більшість піддослідних - це з середньому рівнем мотивації схвалення.

В результаті проведених досліджень з'ясувалося, що високий рівень мотивації схвалення виявлений у чотирьох людей, що говорить про їхнє прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих, і про перевагу відповідати соціально бажаним формам поведінки.

Низький рівень мотивації схвалення, виявлений у семи піддослідних, говорить про відсутність прагнення виглядати якнайкраще в очах оточуючих.

Середній рівень мотивації схвалення, виявлений у чотирнадцяти піддослідних, що становить більшу частину групи, свідчить про збалансоване ставлення до думки себе з боку оточуючих.

Зіставивши дані про ступінь успішності досліджуваних у навчальній діяльності, ми дійшли висновку, що школярі, що увійшли до першої групи, мають досить низький рівень успішності з основних предметів. Відповідно школярі з високим рівнем мотивації схвалення виявилися здебільшого «відмінниками», рідше «хорошистами».

Таким чином, нами було виявлено взаємозв'язок між мотивацією схвалення та навчальною діяльністю загалом.

У результаті дослідження було з'ясовано, що рівень мотивації схвалення - прагнення заслужити схвалення значних оточуючих людей, істотно впливає якість взаємовідносин для людей у ​​шкільному середовищі. А взаємини, у свою чергу, впливають на рівень успішності.

З'ясувалося, що прийом схвалення є стимулом при взаємодії для людей, оскільки прагнення заслужити схвалення, похвалу одна із найсильніших мотивів діяльності.

Вивчення мотивації схвалення у шкільному середовищі проходило у вигляді тестування, що дозволило визначити рівень досліджуваного явища в групи піддослідних.

Мета діяльності педагога, що спрямовується даним принципом, полягає у розвитку мотиваційної сфери, у формуванні у школяра системи фундаментальних потреб та пов'язаних з ними мотивацій - інтелектуальною потребою, потребами у пізнанні, у досягненні, у пізнавальному спілкуванні, потребами у навчанні, у праці. Розглянутий принцип передбачає формування в учнів окремих мотивів (інтересів), а гармонійної мотиваційної сфери, що характеризується взаємопов'язаністю її компонентів. У цьому полягає перша вимога принципу мотивації: необхідно формувати гармонійну мотиваційну сферу - у шкільному віці її основу становить мотивація вчення та праці з її невід'ємними компонентами (мотивація вчення, мотивація праці, мотивація досягнення, мотивація спілкування, мотивація конструктивної конфліктної поведінки). Це означає, що розвиток та формування мотивації вчення та праці необхідно розглядати як одне з основних завдань процесу навчання.

Наступна вимога принципу тісно пов'язана з першою, що випливає з нього. Цілеспрямоване формування мотивації неможливе, якщо педагог не знає, наскільки розвинена ця властивість у кожного учня і всього класу загалом. Знання рівня розвитку мотивації дозволяє вчителю зорієнтуватися у педагогічній ситуації та зробити правильний вибір мети її розвитку. Друга вимога принципу, отже, у тому, що необхідно своєчасне виявлення сформованості мотивації вчення і праці - систематичне визначення рівня її розвитку в більшості учнів.

Третя вимога принципу полягає у доцільному відборі та застосуванні на уроках засобів спонукаючого та формуючого впливу. Ці засоби необхідно застосовувати так, щоб вони сприяли розвитку різних компонентів та сторін мотивації у їхній єдності. Тому вони повинні застосовуватися в комплексі, що включає прийоми спонукання, викликані і стимулюючим впливом змісту навчального матеріалу, і функцією методів навчання, що спонукає, і за рахунок поєднання різних видів діяльності.

Четверта вимога враховує закономірності та умови ефективного функціонування мотиваційної структури навчальної діяльності учнів: необхідно забезпечити динаміку розвитку позитивних потребностно-мотиваційних станів учнів відповідно до структури мотиваційної основи діяльності.

У п'ятій вимогі принципу мотивації відбито необхідність аналізу результатів діяльності педагога з формування мотиваційної сфери учнів. Воно полягає в наступному: необхідно своєчасно виявляти результати застосування педагогічних засобів на мотиваційну сферу учнів - аналізувати свою діяльність і коригувати її так, щоб забезпечити гармонійний розвиток даної сфери.

Щоб виконати ці вимоги, необхідно керуватися такими правилами:

1. Систематично з'ясовувати, які потреби, цілі, мотиви та інші спонукання переважають у більшості учнів. Постійно на основі педагогічної діагностики аналізувати причини та умови, що впливають на формування мотивації.

2. Формувати в учнів інтелектуальну потребу, потреби у пізнанні, праці, пізнавальному спілкуванні, потреба у досягненні та пов'язані з ними мотивації як компоненти цілісної мотиваційної сфери.

3. При визначенні цілей уроків передбачити активізацію станів зацікавленості, сумлінності, відповідальності, ініціативності, організованості, самостійності.

4. Співвідносити цілі розвитку мотивації з можливостями педагогічних засобів; застосування будь-якого педагогічного засобу має бути доцільним, своєчасним та психологічно виправданим.

5. Взаємодія вчителя та учнів здійснювати відповідно до структури мотиваційної основи діяльності.

6. Аналізувати свою діяльність, користуючись спеціально розробленими методиками аналізу та самоаналізу педагогічної діяльності.

Щоб успішно застосовувати принцип мотивації, як і будь-який інший принцип дидактики, необхідно не тільки знати його основні положення, а й, головне, вміти застосовувати його у практичній діяльності, а для цього необхідно дотримуватись ряд умов його реалізації:

знати та застосовувати діагностичні методики для виявлення рівня розвитку мотивації учнів;

при виборі цілей користуватися при цьому спеціально розробленою номенклатурою цілей;

мати уявлення про мотиваційну основу навчальної діяльності учня;

вчитель повинен навчитися вирішувати такі можливі педагогічні завдання:

1. керувати увагою учнів;

2. пояснювати сенс подальшої діяльності;

3. актуалізувати необхідні мотиваційні стани;

4. спонукати учнів до висування цілей діяльності;

5. забезпечувати успішне виконання учнями завдань, що ними;

6. забезпечувати учнів оперативної інформацією, що підтримує вони упевненість у діях;

7. оцінювати процес та результати педагогічної діяльності з розвитку мотиваційної сфери.

Принцип мотивації у тому, щоб орієнтувати педагогів формування цілісної мотиваційної сфери; належним чином структурувати педагогічну діяльність; спонукати учнів до активної життєдіяльності, стимулювати у них зацікавлене, сумлінне та відповідальне ставлення до праці, вчення, знань; своєчасно виявляти сформованість мотивації учнів, її основних ознак.

Висновок

Навчальна мотивація сучасного школяра та її розвитку нерозривно пов'язані з чинниками успішності вчення.

Головне завдання мотивації вчення - організація навчальної діяльності, яка б максимально сприяла розкриттю внутрішнього мотиваційного потенціалу особистості учня. Головні напрями роботи, спрямовані на розвиток навчальної мотивації можуть бути такими:

зміцнення співпраці з вчителями та іншими учнями на основі навчальних завдань через пошук шляхів вирішення завдань;

використання ситуації вибору – через надання можливостей приймати рішення;

емоційний тренінг- через виконання вправ зі зняття тривожності, формування вміння передбачати проблеми, зміцнення позитивних емоцій у процесі учения.

На формування навчальної мотивації також впливає продумана система заохочень учнів за успіхи та покарань за невдачі у навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учнів, скільки зусилля, що докладаються ними. Покарання мають відігравати стимулюючу роль, тобто торкатися та активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, спрямовані на досягнення успіхів, а не на уникнення невдач.

Проведене дослідження дозволило виявити рівень мотивації схвалення у старшокласників та простежити його взаємозв'язок із успішністю.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що мети нашої роботи досягнуто.

Список літератури

1. Адлер А. Практика та теорія індивідуальної психології. – М., 1995.

2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. – М.: МДУ, 2001. – 674 с.

3. Бірюков С.М. Вивчення мотивів навчальної діяльності молодших школярів. // Початкова школа. 1999.10.

4. Божович Л.І., Славіна, Л.С. Психічне розвиток школяра та її виховання. - М: Знання. 1999.

5. Бороздіна Г.В. Практичний посібникшкільного психолога – М.: Наука, 2003. – 432 с.

6. Буланова-Топоркова М.В. Педагогіка та психологія вищої школи: навчальний посібник. – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2002. – 544 с.

7. Зимова І.А. Педагогічна психологія. – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2001. – 480с.

8. Зворикін А.А., Гур'янов С.Т. Прикладна психологія - М: Наука. 2004. – 222 с.

9. Ільїн Є.П. Мотивація та мотиви. - СПб та ін: Пітер. 2000.

10. Короткий словник системи психологічних понять/За ред.к. К. Платонов М.: Вища школа, 1999. – 246 с.

11. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник М: Академія. 2000.

12. Кон І.С. Психологія старшокласника. - Москва: Освіта, 1999.

13. Маркова А.К. Формування мотивації вчення. М: Просвітництво. 2003.

14. Логінов І.М., Саричев С.В., Сілаков А.С. Педагогічна психологія у схемах та коментарях: Навчальний посібник. – СПб.: Пітер, 2005. – 221 с.

15. Маклаков А.Г. Загальна психологія: підручник для вишів. СПб.: Пітер, 2005. – 583 с.

16. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов Б.А., формування мотивації вчення. М., 1993. – 183с.

17. Майєрс Д. Соціальна психологія: Інтенсивний курс: Пров. з англ. / Д. Майєрс. - 4-е міжнар. вид. - СПб.; М., 2004. – 510 с. - (метри психології).

18. Маслоу А.Г. Мотивація та особистість. – Євразія – СПб., 2007.

19. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М: Просвітництво; Навчальна література, 1996.

20. Практична психологія освіти: Навчальний посібник 4-те вид. / За редакцією І.В. Дубровиної – СПб.: Пітер, 2007. – 592 з: іл.

21. Психологічна теорія колективу/За ред. А.В. Петровського. - М: Педагогіка. 2003. – 316 с.

22. Практикум із психології / За ред.Г.С. Нікіфорова, М.А. Дмитрієвої, В.М. Снєткова. – СПб.: Мова, 2003. – 448 с.

23. Психологічні випробування // За ред.А. А. Кареліна: У 2 т. М: Гуманіт. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003. – Т.1.

24. Немов P.С. Психологія // Загальні засадипсихології. Т.1. М.: Просвітництво: Владос, 1994. – 576 с.

25. Рогов Є.І. Загальна психологія. М.: ВЛАДОС, 1995. – 548 с.

26. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. Посібник: - М: Гуманіт. Вид. ВЛАДОС, 2004. – 384с.

27. Родіонов В.А., Ступницька М.А. Взаємодія психолога та педагога у навчальному процесі. Ярославль: Академія розвитку, 2001. – 221с.

28. Сучасна школа/За ред.Г.С. Нікіфорова. - СПб: Пітер. 2005. – 488 с.

29. Сучасний словник з педагогіки. / Упоряд. Рапацевич Є.С. - Мн.: "Сучасне слово", 2001.

30. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. М., 1995. – 148с.

31. Ельконін Д.Б. Введення у психологію розвитку. М., 1999. – 173с.

Мотивація до навчальної діяльності старшокласників.

На думку автора, мотивація до навчальної діяльності у старшокласників – тема важлива, але висвітлювана в літературі значно менше, ніж мотивація до навчання у молодших вікових груп: дошкільнят, школярів початкової та молодшої середньої школи. Тут ми маємо вікову групу, що займає проміжне становище: не діти, але ще цілком (за всіма показниками) – дорослі. Проте, на думку автора, мотивація у цій віковій групі особливо важлива, тому що ми маємо справу з останньою станцією, коли є можливість поєднувати інструменти впливу “дитячі” та “дорослі”. Наприклад, як дитячі інструменти можна розглядати тандем батьки-вчителі, якщо вони діють в одному напрямку. А як дорослі “інструменти” все зростаючу здатність старшокласника сприймати себе як індивід, що стоїть на порозі дорослого життя і якому, тому, успішне навчання важливе як щабель до успішної кар'єри.

Мотивація- це співвідношення цілей, що стоять перед людиною, що вона прагне досягти, і внутрішньої активності особистості, тобто. її бажань, потреб та можливостей. У навчанні мотивація виявляється у прийнятті учнем цілей і завдань навчання як особистісно йому значущих і необхідних. Мотивація може бутипозитивною інегативною. Наприклад, якщо учень висловлює бажання вчитися, прагне якнайкраще виконати навчальну діяльність - значить, у нього позитивна мотивація, що виражається у спрямованості на навчання. Інший учень прагне всіма силами уникнути навчання та шкільних занять, виявляючи негативну мотивацію до навчальної діяльності.

Щоб правильно оцінити дії учня, насамперед слід зрозуміти мотиви цих дій, які можуть бути різними навіть у разі виконання зовні одних і тих самих дій, досягнення одних і тих самих цілей.

О.М. Леонтьєв розрізняє поняття «мотив» та «мета».Ціль - це передбачуваний результат, який представляється і усвідомлюється людиною. Мотив – спонукання до досягнення мети. Розрізняють мотиви зрозумілі та реально діючі. Учень розуміє, чому треба вчитися, але це ще може спонукати його займатися навчальною діяльністю. За конкретних умов мотиви, що розуміються, стають реально діючими. Наприклад, учень всіляко відтягує виконання домашнього завдання.Він знає, що йому треба вивчати іноземну мову, інакше він не зможе в майбутньому збудувати успішну кар'єру, вільно подорожувати закордоном. Але перспектива, як і раніше, досить далека. Отже, цього може бути недостатньо, щоб змусити дитину готувати уроки. Тобто. у разі мотив зрозумілий, але з дієвий. А от якщо, припустимо, перед старшокласником замаячила перспектива обов'язкового іспиту з предмета, та ще, виходить, необхідність підготовки - реально діючий мотив - збіглася з мотивом, що розуміється, він, швидше за все, виконає домашнє завдання. З'являється діючий мотив: він робить уроки, щоб отримати хорошу оцінку на іспиті, тепер у цьому сенс приготування завдань.

Психологи виділили чинники зовнішньої та внутрішньої привабливості мети навчання.

Зовнішня привабливість виникає тоді, коли результат:

1) забезпечує самостійність розумової роботи та діяльності; 2) відкриває шлях розвитку; 3) забезпечує самовираження; 4) викликає почуття задоволення від правильно виконаного завдання; 5) задовольняє потребу в самоактуалізації та самореалізації; 6) створює відчуття самоцінності.

1) дозволяє домогтися авторитету групи; 2) збільшує престиж; 3) забезпечує безпеку; 4) підвищує можливість соціально-психологічних контактів; 5) забезпечує матеріальне благополуччя; 6) забезпечує соціальне визнання.

Одні й ті самі цілі можуть бути привабливими для одних і непривабливими для інших. Суб'єктивно привабливість виявляється у мотиві діяльності, тобто. коли суб'єктивна мета співвідноситься з актуальною потребою, виникає мотив. Мотив - те, що дозволяє учневі приписувати результату певну цінність і значимість.Мотив є наміром, бажанням щось зробити і разом з метою становить основний регулятор поведінки, включений у вищий рівень психологічної системи діяльності. Чим вище привабливість і значимість результату особистості, тим сильнішим буде мотив.

Типи мотивації навчальної діяльності.

Самі собою знання, які учень отримує у шкільництві, може бути йому засобом досягнення інших цілей (отримати атестат, уникнути покарання, заслужити похвалу тощо.). У цьому випадку дитину спонукає не інтерес, допитливість, прагнення оволодіти конкретними вміннями, захопленість процесом засвоєння знань, а те, що буде отримано в результаті вчення. Виділяють кілька типів мотивації, пов'язаної з результатами вчення:

мотивація, яка умовно може бути названа негативною. Під негативною мотивацією мають на увазі спонукання школяра, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде вчитися (докори з боку батьків, вчителів, однокласників тощо). Така мотивація не призводить до успішних результатів;

мотивація, що має позитивний характер, але також пов'язана з мотивами, закладеними поза самої навчальної діяльності. Ця мотивація виступає у двох формах.

У разі така позитивна мотивація визначається вагомими особистості соціальними устремліннями (почуття обов'язку перед близькими). Вчення розглядається як шлях до освоєння великих цінностей культури, як шлях до здійснення свого призначення у житті. Така установка в навчанні, якщо вона досить стійка і займає значне місце в особистості учня, дає йому сили для подолання відомих труднощів, прояви терпіння і усидливості. Це найбільш цінна мотивація. Однак якщо й процесі навчання дана установка не буде підкріплена іншими мотивуючими факторами, то вона не забезпечить максимального ефекту, оскільки має привабливість не діяльність як така, а лише те, що з нею пов'язано.

Інша форма мотивації визначається вузьколичними мотивами: схвалення оточуючих, шлях до особистого благополуччя тощо. Крім цього, може бути виділена мотивація, що лежить у самій навчальній діяльності, наприклад, мотивація, пов'язана безпосередньо з цілями вчення. Мотиви цієї категорії: задоволення допитливості, набуття певних знань, розширення кругозору. Мотивація може бути закладена у самому процесі навчальної діяльності (подолання перешкод, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей та ін.).

Прийнято розрізняти дві великі групи навчальних мотивів:пізнавальні (пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання) тасоціальні (пов'язані з різними соціальними взаємодіями школяра коїться з іншими людьми). Пізнавальні мотиви включають:

1) широкі пізнавальні мотиви, що перебувають у орієнтації
школярів на оволодіння новими знаннями Прояв цих мотивів у процесі: реальне успішне виконання навчальних завдань; позитивна реакція підвищення вчителем проблеми завдання; звернення до вчителя за додатковими відомостями, готовність до прийняття; позитивне ставлення до необов'язкових завдань; звернення до навчальним завданняму вільній необов'язковій обстановці, наприклад, на зміні. Широкі пізнавальні мотиви різняться за рівнями. Це може бути інтерес до нових цікавих фактів, явищ або інтерес до істотних властивостей явищ, до перших дедуктивних висновків, або інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів, до ключових ідей і т.д.;

2) навчально-пізнавальні мотиви, які перебувають у орієнтації школярів засвоєння способів добування знань. Їх прояви під час уроку: самостійне звернення школяра до пошуку способів роботи, рішення, до їх зіставленню; повернення до аналізу способу розв'язання задачі після отримання правильного результату; характер питань до вчителя та питання, що відносяться до пошуку способів та теоретичного змісту курсу; інтерес під час переходу до нового дії, до запровадження нового поняття; інтерес до аналізу своїх помилок; самоконтроль у ході роботи як умову уваги та зосередженості;

3) мотиви самоосвіти, які перебувають у спрямованості школярів на самостійне вдосконалення способів добування знань. Їхні прояви на уроці: звернення до вчителя та інших дорослих з питаннями про способи раціональної організаціїнавчального праці та прийомах самоосвіти, що у обговоренні цих способів; всі реальні дії школярів щодо здійснення самоосвіти (читання додаткової літератури, відвідування гуртків, складання плану самоосвіти тощо).

А.К. Маркова визначає дві групи психологічних характеристик пізнавальних та соціальних мотивів.

Перша група мотиваційних характеристик – їх називаютьзмістовними - Прямо пов'язана із змістом здійснюваної школярем навчальної діяльності. Тут, найчастіше, інструментами, що підвищують мотивацію в учнів будуть форми та методи подачі навчального матеріалу вчителями, організація навчального процесу, особистість вчителя та його комунікативні навички та здібності. Тобто. в ефективності мотивації цієї групи чільне місце належить учителю. Друга група характеристик – їх умовно називаютьдинамічними - характеризує форму, динаміку висловлювання цих мотивів. І тут вирішальна роль належить самому учню, а роль вчителя-спостереження учнями і корекція спрямованості мотивації у вигляді індивідуальних і групових розмов, переважно у позаурочний час у неформальній обстановці.

Змістовними характеристиками мотивів є такі:

1) наявність особистісного сенсу вчення для учня;

2) наявність дієвості мотиву, тобто. його реального впливу на перебіг навчальної діяльності та всієї поведінки дитини;

3) місце мотиву у загальній структурі мотивації;

4) самостійність виникнення та прояви мотиву;

5) рівень усвідомлення мотиву;

6) ступінь поширення мотиву різні типи діяльності, види навчальних предметів, форми навчальних завдань.

Форми висловлювання мотивів вчення повинні бути у зору вчителя і щонайменше важливі, ніж аналіз внутрішніх, змістовних особливостей мотивів.

Як вивчити мотивацію учнів? На думку А.К. Марковою, найбільш реальними для вчителя методами вивчення мотивації є:

спостереження за поведінкою учнів під час уроку та поза
його, за навчальною, суспільно корисною, організаційною та іншими видами діяльності, характером спілкування школярів;

результати цих спостережень фіксуються у щоденниках вчителя, у педагогічних характеристиках;

використання рядуспеціально підібраних ситуацій (їх можна назватиекспериментальними педагогічними ситуаціями), які можна включити у природний хід навчального процесу у вигляді контрольної роботи, завдань класного керівника на класній годині;

індивідуальна бесіда з учнем, що передбачає прямі та непрямі питання вчителя про мотиви, сенс, цілі вчення для даного учня;

анкетування, допомагає досить швидко зібрати масовий матеріал у кількох класах, школах щодо ставлення школярів до вчення.

Побічно про навчальну мотивацію свідчить рівень реальної успішності навчальної діяльності. Сюди відносяться звичайні показники шкільної успішності, відвідуваності та головне – показники сформованості навчальної діяльності школярів.

Знаючи тип мотивації, вчитель може створити умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Якщо це мотивація, пов'язана з результатом вчення, то умовами для її підтримки можуть бути заохочення, показ корисності знань для майбутнього, створення позитивного громадської думкиі т.п. Якщо це мотивація, пов'язана з метою вчення, то умовами для її підтримки може бути інформація про досягнутих результатів, пробудження та формування пізнавальних інтересів, проблемна методика Для підтримки мотивації, пов'язаної з процесом вчення, важливі жива та захоплююча організація навчального процесу, активність та самостійність учнів, дослідницька методика, створення умов для прояву їх здібностей.

У процесі вчення тип мотивації змінюється. На зміну мотивації впливають різні причини: нові установки учня (наприклад, прагнення оминати чи долати труднощі), тривалі удачі чи невдачі у процесі навчальних занять, вибір життєвого шляху та інших.

Велику роль підвищення мотивації до навчання у старшокласників грає атмосфера у навчальному колективі, створення середовища, де отримання знань, інтелектуальний розвиток будуть соціально значущі.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РЕСПУБЛІКИ БІЛОРУСЬ

ЗАКЛАД ОСВІТИ

«БРЕСТСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ А. С. ПУШКІНА»

Курсова робота

Особливості мотивації до навчальної діяльності у старшокласників

Виконала

студентка 5 курсу

фізико-математичного факультету

Левчук Ірина Юріївна

Науковий керівник

викладач кафедри психології та розвитку

Ботух Лариса Михайлівна

Брест 2015

Вступ

Характеристика мотиваційної сфери особистості старшокласників

1 Психологічна характеристика молодшого юнацького віку

2 Характеристика гендерних відмінностей

3 Особливості навчальної діяльності для старшого шкільного віку

Вивчення мотиваційної сфери особистості старшокласника

1 Опис методики дослідження

2 Хід дослідження

3 Отримані результати та їх аналіз

Висновок

Список літературних джерел

Вступ

Мотивація входить у структуру будь-якої діяльності, зокрема і навчальної, як її обов'язкового компонента. Саме мотивація робить діяльність осмисленою та цілеспрямованою. Цілю може бути лише бажаний результат, оскільки його привабливість надає йому мотивуючу, тобто. спрямовуючу, силу.

Цілеспрямоване формування мотиваційної сфери особистості - це, сутнісно, ​​формування самої особистості, тобто. в основному педагогічне завдання з виховання моральності, формування інтересів, звичок.

Тож у цій роботі досліджується питання мотивації старшокласників до навчальної діяльності, і навіть різницю між мотивацією юнаків і дівчат.

Об'єкт дослідження: особи юнаків та дівчат старшого шкільного віку.

Предмет дослідження: мотиваційна сфера особистості старшокласників.

Мета дослідження: вивчити особливості мотивації до навчальної діяльності у юнаків та дівчат старшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

Вивчити особливості розвитку юнаків та дівчат старшого шкільного віку.

Вивчити характеристики навчальної діяльності старшокласників.

Виявити особливості мотиваційної сфери особистості у юнаків та дівчат старшого шкільного віку.

Порівняти особливості мотивації до навчальної діяльності у юнаків та дівчат старшого шкільного віку.

1. Характеристика мотиваційної сфери особистості старшокласника

1 Психологічна характеристика молодшого юнацького віку

Юність нещодавно виділилася в самостійний період життя людини, історично ставлячись до «перехідного етапу» змужніння, дорослішання. Якщо у тварин настання дорослості досить тісно пов'язане з можливістю самостійного існування та твору потомства, то в людському суспільстві критерієм дорослішання стає не просто фізичне змужніння, а й оволодіння культурою, системою знань, цінностей, норм, соціальних традицій, підготовленість до здійснення різних видів праці. Усередині переходу від дитинства до дорослості межі між підлітковим та юнацьким віком умовні та часто перетинаються. Ніхто не назве 13-річного хлопчика юнаків, а 18-19-річного - підлітком, але вік між 14-15 і 16-17 роками не має такої визначеності і в одних випадках відноситься до юності, а в інших - до кінця юнацтва. У схемі вікової періодизації онтогенезу межі юнацького віку позначені між 17-21 роком для юнаків та 16-20 роками для дівчат, але у фізіології його верхню межу часто відсувають до 22-23 років у юнаків та 19-20 років у дівчат. В. Даль визначав "юнака" як "молодого", "малого", "хлопця від 15 до 20 років"; у трилогії Л. Н. Толстого юнацтво пов'язується з віком 15 років, а герою роману Ф.М. Достоєвського «Підліток» уже 20 років.

Не поділяючи підлітковий та юнацький вік, С. Холл співвідніс перехідний період загалом (від 12-13 до 22-25 років) з історичним періодом романтизму, «бурі та натиску».

А. Гезелл юнацький вік співвідносить з періодом від 11 до 21 року. На основі лонгітюдних досліджень 165 дітей він описував важливі новоутворення кожного року життя. Наприклад, сутність 15-річчя, за А. Гезеллу, виявляється у наростанні індивідуальних відмінностей. Новоутворення цього віку – дух незалежності, який робить відносини підлітка у сім'ї та школі напруженими; Спрага свободи від зовнішнього контролю поєднується з розвитком самоконтролю та початком свідомого самовиховання. Все це підвищує ранимість та сприйнятливість до шкідливих впливів.

У 16 років, за А. Гезелл, знову настає рівновага: заколотність поступається місцем життєрадісності; значно збільшуються: внутрішня самостійність, емоційна врівноваженість, товариськість, спрямованість у майбутнє.

Кулагіна виділяє старший шкільний вік – рання юність (16-17 років), юність – від 17 до 20-23 років. B.C. Мухіна визначає юність як період після підлітковості до дорослості (вікові межі від 15-16 до 21-25 років). , ,

«Юність – це час вибору життєвого шляху, робота з обраної спеціальності (пошук її), навчання у вузі, створення сім'ї, для юнаків – служба в армії.»

Сучасні ставлення до межі віку охоплюють період від 14-15 до 18 років.

Процеси соціального низки описують рух від суспільства до особистості, соціалізацію індивіда, етапи його залучення до культури, оволодіння суспільно необхідними нормами, знаннями, цінностями та включення до суспільно-виробничої діяльності. Сучасний етап історичного розвитку відсуває цю можливість досить далеко: якщо у 1906 р. до 16 років майже третина представників юнацького віку вже працювали, а до 20 років працювали практично всі, то зараз молоді люди до 22-25 років лише закінчують освіту. Це з ускладненням самого характеру сучасної праці, і з розширенням сфери індивідуального самовизначення. Велика свобода вибору та менша соціальна скутість сприяють формуванню більш гнучкого соціального характеру та забезпечують велику різноманітність індивідуальних варіантів розвитку.

Але зворотним боком цього є психологічне ускладнення процесу самовизначення. Б'янка Заззо, яка вивчала групу дорослих французів, які вважали початком юності 14 років, виявила, що робітники та нижчі службовці вважають, що юність закінчується в 18,5 років, інженерно-технічні працівники відносять її кінець до 19,7 року, а підприємці та особи вільні професій – до 20,5 року. Істотно варіюють і критерії соціальної зрілості.

Намагаючись поставити єдиний критерій зрілості, багато дослідників співвідносять його з початком трудової діяльності, економічною самостійністю, набуттям стабільної професії тощо. Але ці процеси дуже варіативні. Так, раніше за інших починає працювати сільська молодь, потім - робітнича, потім - молодь, що вчиться, студенти; крім того, багато з них, навіть почавши працювати, не знаходять фінансової та матеріальної самостійності; багато хто з них, здобувши трудову та фінансову самостійність, не мають сформованої соціальної відповідальності; багато хто з юнаків навчаються і працюють одночасно і т.д.

У психологічних періодизаціях А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна акцент робиться на зміні провідного типу діяльності, якою у юнацькому віці стає навчально-професійна діяльність. Л. І. Божович визначає старший шкільний вік відповідно до розвитку мотиваційної сфери: юнацтво вона пов'язує з визначенням свого місця в житті та внутрішній позиції, формуванням світогляду, моральною свідомістю та самосвідомістю.

Соціальна зрілість передбачає кілька критеріїв: завершення освіти, набуття стабільної професії, початок самостійної трудової діяльності, матеріальну незалежність від батьків, політичне та цивільне повноліття, служба в армії (для чоловіків), одруження, народження першої дитини тощо. І тут також спостерігається гетерохронність: юнак може мати освіту та професію, бути досить зрілим у професійному плані та при цьому залишатися на підлітковому рівні у міжособистісних відносинах, у сфері культурних запитів тощо.

Одним із найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери у юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники та студенти молодших курсівчастіше задаються питанням «чому?», їх розумова діяльність активніша і самостійна; вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту знань, що отримуються. Змінюється уявлення про цікавість предмета: старшокласник цікавиться тим, що неоднозначно, що не вивчено, що потребує самостійного обмірковування. Вони дуже цінують нестандартну форму подачі матеріалу, ерудицію викладача. ,

Другою особливістю інтелектуального розвитку в юнацтві слід вважати виражену потяг до узагальнень, пошуку загальних закономірностей та принципів, що стоять за приватними фактами. Ніхто так, як старшокласники, не любить «великих» теорій і не тяжіє до глобальних, «космічних» узагальнень.

Третьою характерною рисоює поширена юнацька схильність перебільшувати свої інтелектуальні здібності та силу свого інтелекту, рівень знань та самостійності, потяг до показної, химерної інтелектуальності. Вони люблять ставити вчителям «підступні питання», навіть отримавши відповідь на які скорботно похитують головою, знизують плечима, розводять руками тощо.

Важливо й те, що у юнацтві збільшується ступінь індивідуалізації на користь і здібностях, причому часто різниця доповнюється, компенсується негативними поведінковими реакціями. Тому у старших класах вчитель легко виділяє групу інтелектуалів-відмінників (у сучасній шкільній термінології - «ботаніків»), групу здібних, але безладних учнів («богему»), групу «хронічних трієчників» тощо.

До 15 років з'являються основи гіпотетико-дедуктивного мислення, здатність до абстрагування, формулювання та перебору альтернативних гіпотез, інтелектуальна рефлексія. Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язане з розвитком творчих здібностей, що передбачають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи, продуктивності, оригінальності.

Розумовий розвиток у юнацькому віці полягає не стільки у накопиченні знань та навичок, зміні властивостей та структури інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності – індивідуально-своєрідної системи психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого врівноваження своєї (типологічно обумовленої) ) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності.

У пізнавальних процесах це постає як стиль мислення, який тісно пов'язаний з типом нервової діяльності юнака, темпераменту, умовами виховання та навичками самовиховання. Так, за даними М. Є. Малкова, старшокласники з інертної НР в умовах шкільних навантажень навчаються гірше, ніж володарі рухомого типу НР, тому що не встигають за швидким темпом викладання. Проте недоліки цього типу СР можуть компенсуватися іншими її властивостями: так, школярі з інертною СР краще планують свою діяльність, контролюють її, наполегливо домагаються необхідного результату, вони більш скрупульозно вникають у матеріал, що вивчається, мають інтелектуальну дисципліну і волю.

Цьому віку значною мірою властиві рефлексія та самоаналіз, причому їм важко поєднати ближню та дальню перспективу життя. Їх захоплюють далекі перспективи, глобальні цілі, що виникають як результат розширення тимчасової перспективи в юнацтві, а поточне життя здається «прелюдією», «увертюрою» до життя.

Характерною рисою юнацтва є формування життєвих планів та самовизначення, які виникають як результат узагальнення та укрупнення цілей, які ставить перед собою юнак, як результат інтеграції та диференціації мотивів та ціннісних орієнтацій. Юність характеризується підвищеною емоційною збудливістю, реактивністю. Це проявляється у неврівноваженості, дратівливості, спалахах то гарного, то поганого настрою тощо. Фізіологи пов'язують юнацьку неврівноваженість, різкі зміни настрою, часті депресії та екзальтації, конфліктність та загальну негнучкість емоційних реакцій з наростанням у цьому віці загального збудження та ослабленням усіх видів умовного гальмування.

Максимум емоційних реакцій (у тому числі й тривожності) юнаки виявляють щодо однолітків, близьких, друзів та мінімум – у стосунках із сторонніми дорослими та викладачами. Вік до 18 років є критичним для появи психопатії. Крім того, у юнацькому віці особливо гостро акцентуються деякі властивості характеру (зокрема, підвищена активність, збудливість, підозрілість, педантичність, замкнутість тощо), які можуть закріпитися та підвищувати можливість виникнення психічних травм та відхиляється (девіаційної) поведінки.

Ми знаємо, що до підліткового віку складаються основні структури темпераменту; юнацький вік посилює здатність керувати своїми емоційними реакціями. І починаючи з 17 років, покращуються такі показники (за тестом Кеттелла), як товариськість, контактність, домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення панувати), а загальна збудливість із віком знижується. У юнаків знижуються показники за факторами чутливості, м'якості характеру, почуття залежності, потреби опіки; зменшуються невпевненість у собі, внутрішнє занепокоєння і тривога, тобто. загалом розвиток йде у бік більшої врівноваженості.

Юність характеризується і розширенням кола особистісно значимих відносин, які завжди емоційно забарвлені (морально-моральні почуття, емпатія, потреба у дружбі, співробітництві та любові, політичні, релігійні почуття тощо.).

Центральне психологічне новоутворення цього віку – становлення сталої самосвідомості та стабільного образу «Я». Це з посиленням особистісного контролю, самоврядування, нової стадією розвитку інтелекту. Головне набуття ранньої юності – відкриття свого внутрішнього світу, його емансипація від дорослих. Юнаки особливо чутливі до своїх внутрішніх психологічних проблем, схильні переоцінювати їх значимість.

Особливістю «Я»-концепції юнацького віку є підвищена чутливість до особливостей свого тіла та зовнішності. У юнаків та дівчат виробляються певні стандарти, ідеали, зразки «мужності» та «жіночності», яким вони щосили прагнуть слідувати в одязі, манерах, жаргоні. Найчастіше ці зразки завищені чи суперечливі, що породжує безліч внутрішніх конфліктів - варіації синдрому дисморфофобії, підвищену тривожність, зниження рівня домагань, проблеми у спілкуванні, сором'язливість.

Особливістю юнацького віку є специфічний егоцентризм: їм часто здається, що оточуючі обов'язково привертають до них увагу, негативно думають про них, взагалі оцінюють їх. Саме тому часто їхня перша реакція на інших - захист.

Крім того, оскільки змінюється тимчасова перспектива, юнаки гостро стурбовані своїм майбутнім і болісно переживають реальні чи уявні посягання на їх самостійність, особистісне самовизначення, соціальне утвердження. Тому часто справляють враження агресивних, неадекватних, грубих, недоступних, неадаптованих.

Слід зазначити, що диференціально-психологічні показники, встановлюють розбіжності у психічному житті юнаків і дівчат, і типологічні розбіжності у силі «Я», дуже великі. Щодо розумових здібностей, пізнавальних можливостей їх немає зовсім. Великі відмінності існують в емоційних реакціях та самосвідомості: дівчата більш чутливі до думок про них, більш вразливі, більш відгуковані на критику, глузування. Дівчата більш схильні до рефлексії, вони більш суб'єктивні у оцінках, ніж юнаки. У той же час засвоюються статеві ролі і виробляються відповідні індивідуальні стилі поведінки та спілкування. Юнаки об'єктивніше ставляться до неприємностей, менш тривожні, рідше відчувають страх.

Значно важче встановити відмінності на рівні особистісної активності, домінантності, змагальності між юнаками та дівчатами. Багато психологів вважають, що вони властиві юнакам, хоча юнаки значно частіше, ніж дівчата, переоцінюють свої здібності, силу, енергію, домінантність, становище серед однолітків. Дівчата в цьому сенсі самокритичніші. Характерно, що, захищаючи своє «Я», юнаки частіше вдаються до психологічного захисту, хваляючись, малюючись, «зображуючи» щось заради зовнішнього ефекту.

Одна з важливих психологічних характеристик юнацтва – самоповага. Юнаки та дівчата з низькою самоповагою (неприйняття себе, незадоволеність собою, зневага до себе, негативна самооцінка тощо), як правило, менш самостійні, більш навіювані, більш неприязно ставляться до оточуючих, більш конформні, більш вразливі та чутливі до критики , глузуванням. Вони більшою мірою турбуються про те, що думають або говорять про них. Вони тяжко переживають неуспіх у діяльності, особливо якщо це відбувається на людях. Вони більш схильні до рефлексії і найчастіше виявляють у собі недоліки. Тому їм властиве прагнення психологічної ізоляції, ухиляння від дійсності у світ мрії. Чим нижчий рівень самоповаги, тим швидше, що людина страждає від самотності. Знижене самоповагу та проблеми у спілкуванні поєднуються також зі зниженням соціальної активності особистості. Ці юнаки та дівчата рідше беруть участь у громадських заходах, уникають керівних обов'язків та змагань.

Навпаки, юнаки та дівчата з високою самоповагою (прийняття та схвалення себе, повага до своєї особистості та вчинків, позитивні самооцінки тощо) більш самостійні, контактні, відкриті, легше «приймають» оточуючих та їхні думки, не приховують свої слабкості та невміння, що простіше переживають неуспіхи, у них сильніше розвинений мотив досягнення, змагальності.

Юнацький вік характеризується пошуком вільного вибору шляхів виконання своїх обов'язків, але водночас юнаки бояться виявитися слабаками, насильно залученими в таку діяльність, де вони почуватимуться об'єктом глузування або відчуватимуть невпевненість у своїх силах (спадщина другої стадії – бажання).

Юнацький вік - найважливіший період розвитку, який припадає основний криза ідентичності. За ним слідує або набуття «дорослої ідентичності», або затримка у розвитку – «дифузія ідентичності».

Інтервал між юністю та дорослим станом, коли молода людина прагне (шляхом проб та помилок) знайти своє місце в суспільстві, Е. Еріксон називав – «психічним мораторієм». Гострота цієї кризи залежить як від ступеня вирішеності ранніх криз (довіри, незалежності, активності тощо), і від усієї духовної атмосфери суспільства.

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

1. Юність охоплює період від 14-15 до 18 років і наголошує на людині момент свідомого самовизначення.

2. У психологічних періодизаціях А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна акцент ставиться на новому типі провідної діяльності – навчально-професійної. Л. І. Божович пов'язує юнацтво з визначенням свого місця в житті та внутрішній позиції, формуванням світогляду, моральною свідомістю та самосвідомістю.

3. Перехід до юнацтва пов'язані з розширенням діапазону фактично доступних людині чи нормативно обов'язкових соціальних ролей, з розширенням сфери життєдіяльності.

4. Найважливішими новоутвореннями інтелектуальної сфери у юнацькому віці стають: розвиток теоретичного (гіпотетико-дедуктивного, абстрактного) мислення, філософська рефлексія; потяг до абстрагування, широким узагальненням пошуку загальних закономірностей та принципів, що стоять за приватними фактами; схильність перебільшувати силу свого інтелекту, рівень знань та самостійності. Збільшується ступінь індивідуалізації на користь і здібностях, формується індивідуальний стиль розумової діяльності.

5. Юнацький вік пов'язані з формуванням активної життєвої позиції, самовизначенням, усвідомленням своєї значимості, формуванням переконань і цінностей.

6. У соціальному плані юнакам властиві усвідомлення себе як частки, елемента соціальної спільності (соціальної групи, нації тощо), вибір свого майбутнього соціального становища та способів його досягнення. Розширюється коло особистісно значимих соціальних відносин, наростає потреба у дружньому, інтимному спілкуванні.

7. У емоційно-особистісному плані юнацький вік вразливий оскільки йому властиві суперечливість рівня домагань і самооцінки, суперечливість образу «Я», внутрішнього світу тощо. Норми психічного здоров'я для юнаків значно відрізняються від тих самих норм для дорослих.

8. Центральне психологічне новоутворення юнацького віку – становлення сталої самосвідомості та стабільного образу «Я». Це з посиленням особистісного контролю, самоврядування, з новою стадією розвитку інтелекту, з відкриттям свого внутрішнього світу та її емансипацією від дорослих. Юнаки особливо чутливі до своїх внутрішніх психологічних проблем, схильні переоцінювати їх значимість.

9. У юнацькому віці відзначається тенденція наголосити на власній індивідуальності, несхожості на інших.

10. Небезпекою цієї стадії, за Е. Еріксоном, є рольова змішання, дифузія (сплутаність) «Я»-ідентичності. За кризою ідентичності слід або набуття «дорослої ідентичності», або затримка в особистісному розвитку (синдром патології ідентичності).

мотивація підліток старшокласник навчальний

1.2 Характеристика гендерних відмінностей

Гендер – поняття щодо нове. Його використовують для протиставлення соціальної сутності людини та біологічної категорії стать (від англ. sex – стать). Виникнення терміна «гендер» (від англ. gender – родова ознака) як однієї з категорій соціального аналізу пов'язане з ім'ям американського психоаналітика Р. Столера, який запропонував у 1968 р. використовувати його для позначення двоїстої природи статі людини, з одного боку, як біологічного, з іншого - як соціокультурного феномена.

Є.Б. Гумель, А.А. Петушкова пишуть, що поняття «гендер» означає сукупність соціальних та культурних норм, які суспільство наказує виконувати людям залежно від їхньої біологічної статі. Однак не біологічна стать, а соціокультурні норми визначають, зрештою, психологічні якості, моделі поведінки, види діяльності, професії жінок та чоловіків. Бути в суспільстві чоловіком або жінкою означає не просто мати ті чи інші анатомічні особливості - це означає виконувати ті чи інші запропоновані нам гендерні ролі. Термін гендер (соціальна стать, стать як продукт культури) виник 1975 року. Гендерними особливостями прийнято називати соціально-обумовлені особливості поведінки та психіки чоловіків і жінок, юнаків та дівчат, тобто те, що очікується від них у виконанні тих чи інших ролей, у тому чи іншому віці.

Ними було проведено емпіричне дослідження з вивчення гендерних особливостей самоактуалізації та ціннісних орієнтацій старшокласників. В результаті проведення цього дослідження було зроблено такі висновки:

1. У структурі ціннісних орієнтацій юнаків найбільш значуще місце займають цінності: «Цікава робота», «Любов» та «Щастя інших», т.к. у цьому віці провідним видом діяльності є професійне самовизначення, а також не втрачає свого значення інтимно-особистісне спілкування.

2. У структурі ціннісних орієнтацій дівчат найбільш значуще місце займають цінності: «Вихованість», «Непримиренність до недоліків у собі та інших», т.к. вміння справити сприятливе враження інших, вміння триматися у суспільстві, хороші манери і зовнішня привабливість відповідають традиційно сформованим уявленням про «типово жіночому».

У цілому нині в юнаків рівень самоактуалізації виражений вище, ніж в дівчат. За рівнем розвитку самоактуалізації у юнаків переважають такі параметри як: «Автономність» та «Спонтанність», т.к. усталені особливості виховання, що у нашому суспільстві, з дитинства орієнтують хлопчиків на самостійність і індивідуальну свободу. З раннього віку хлопчикам вселяють, що саме вони повинні бути «добувачами» в сім'ї, а цього можна досягти, маючи такі особисті якості, як підприємливість, винахідливість, незалежність у поглядах і судженнях.

У психології переважала ідея у тому, що у людині є й жіночі і чоловічі елементи, але де вони виявляються одночасно. Вважається, що ідеальних чоловіків, де фемінінність дорівнює 0, а також ідеальних жінок, у яких маскулінність дорівнює 0, насправді не існує. Як у відношенні до морфології, і стосовно психології відстоюється принцип проміжних форм, який орієнтує на пошук різних варіантів співвідношення чоловічого і жіночого в психіці людини. Цим співвідношенням пояснюється характерологія та вибір стратегії поведінки. Така модель маскулінності – фемінінності описується як континуально-альтернативна.

А. Константинопль висловлює сумнів щодо відносності такої концептуалізації маскулінності – фемінінності та розглядає їх як незалежні величини. Ідея незалежності маскулінності та фемінінності пов'язана з появою такого поняття як андрогінія.

Вперше поняття про психологічну андрогінію було сформульовано В.Фліссом у Х1Х ст. І описувалося як ідея присутності в одній людині чоловічого та жіночого початку. Спираючись на теорію В.Флісса, О.Вайненгер писав: «Існує безліч перехідних ступенів між чоловіком та жінкою, так звані «проміжні статеві форми… Ми можемо прийняти ідеального чоловіка та ідеальну жінку як типово статеві форми, які насправді не існують. Всі особливості чоловічої статі, хоч і в слабкому, ледве розвиненому стані, можна знайти в жіночому; і навпаки, всі статеві ознаки жінок у сукупності є чоловіка, хоча у досить неформальному вигляді».

Ідея про наявність проміжних форм між «ідеальним чоловіком» та «ідеальною жінкою» стала джерелом нової ідеї про те, що маскулінність та фемінінність не є взаємовиключними структурами. Кожна людина містить у собі певне співвідношення маскулінних та фемінінних рис з високим рівнем їхнього прояву і визначається як андрогінія.

Однією з відправних точок для подальшого дослідження такого явища як андрогінія була теорія S.Bem, в якій було виділено не дві, а чотири статеворольові типи:

1. маскулінний – високі показники маскулінності та низькі – фемінінності;

2. фемінінний – високі показники фемінінності та низькі – маскулінності;

Андрогінний – високі показники як маскулінності, так і фемінінності;

Недиференційований – низькі показники і маскулінності, і фемінінності.

Фемінінність характеризується експресивністю, залежністю, прийняттям інших. Тоді як маскулінність диктує домінування у відносинах, передбачає агресивність, емоційну холодність, самовпевненість, високу самооцінку. Недиференційований тип визначає найслабший тип поведінки особистості проти іншими і не передбачає стабільного вибору стратегії поведінки у групі. Тільки андрогінна полоролева модель поведінки дає людині більше можливостей для вибору стратегій поведінки в різних сферах людської діяльності, як найбільш ефективної, досконалої та успішної.

У старших підлітків чоловічої статі виразно виявляється велика схильність до перетворюючої діяльності, тоді як дівчатка вважають за краще проявляти активність у встановлених рамках. Юнаки прагнуть аналізу внутрішніх механізмів, зайняті пошуком сенсу явищ та обставин, а дівчата звертають увагу до якість і корисність об'єктів. Як і юнаки, багато дівчат бачать у професійній діяльності задоволення та реалізацію своїх здібностей, схильностей. Гендерна соціалізація старших школярів тісно пов'язана з вибором професійної спрямованості, відображає їх індивідуальні та особистісні переваги професійній сфері. Засвоєні у процесі ґендерної соціалізації професійні цінності та установки стають базовими детермінантами професійної спрямованості, диференціюючи поведінку у межах ґендерних ролей, що у суспільстві. Юнацьким віком гендерна соціалізація не закінчується, вона продовжується протягом усього життя людини, але здійснюється вже не настільки динамічно. Гендерна соціалізація хлопчиків має особливості.

На всіх етапах формування гендерної стійкості хлопчикам потрібні додаткові зусилля, без яких розвиток автоматично йде за жіночим типом (хлопчикам, спираючись на культурні стандарти маскулінності та зразки поведінки значущих дорослих чоловіків, доводиться долати первинну фемінну ідентифікацію, що формується під впливом матері у перші роки життя) .

Через широке поширення традиційних патріархальних ідей про більшу значимість і соціальної цінностічоловіків чоловічі якості цінуються вище жіночих і соціальний тиск на хлопчиків у напрямку дефемінізації значно сильніший, ніж на дівчаток у бік демаскулінізації (жіночий хлопчик викликає несхвалення, глузування, а маскулінна дівчинка сприймається спокійно, навіть позитивно).

У ранньому дитинстві оточуючі вимагають від хлопчика відповідності його гендерної ролі, не показуючи при цьому, як потрібно поводитися. Наприклад, батьки часто лають сина, якщо він плаче, але не пояснюють йому, як треба змінити свою поведінку. У поєднанні з нестачею рольових моделей такий тиск призводить до того, що хлопчик змушений будувати свою статеву ідентичність переважно на негативній основі: не бути схожим на дівчаток, не брати участь у жіночих видах діяльності.

1.3 Особливості навчальної діяльності для старшого шкільного віку

Провідна діяльність цього віку – навчально-професійна. Мотиви, пов'язані з майбутнім, починають спонукати навчальну діяльність. Виявляється велика вибірковість до навчальних предметів. Основний мотив пізнавальної діяльності - прагнення здобути професію. ,

Тому основним мотивом вчення старшокласників є підготовка до вступу до професійного навчального закладу. Отже, головною метою для випускників школи стає отримання знань, що має забезпечити прийом до намічених навчальних закладів. Л. С. Виготський говорив, що вибір професії – це не лише вибір тієї чи іншої професійної діяльності, а й вибір життєвої дороги, пошук свого місця у суспільстві. Він передбачає вміння аналізувати свої можливості, схильності, знання, здатність приймати рішення та діяти на основі свідомо прийнятого наміру (тобто мотиваційної установки), віднесеного до порівняно далекого майбутнього.

Щоправда, вибір професії може відбуватися не так усвідомлено, а під впливом батьків, внаслідок наслідування товаришів або випадкового інтересу. І тут вибір може бути пов'язані з мотивацією вчення.

У старшому шкільному віці встановлюється досить міцний зв'язок між професійними та навчальними інтересами. Якщо у підлітка навчальні інтереси визначають вибір професії, то старших школярів спостерігається зворотне: вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, вони починають цікавитися тими предметами, які їм потрібні у зв'язку з обраною професією. Вибір професії сприяє зміні ставлення до навчальної діяльності. Усе це створює сприятливі умови ознайомлення учнів з психологічної характеристикою професії, тобто. тими вимогами, які висуваються до уваги, спостережливості, мисленню, волі, характеру та іншим психологічним особливостям людини у тій чи іншій професії.

Старшокласники починають розглядати навчання як необхідну основу, передумову майбутньої професійної діяльності. Найбільший інтерес виявляють до тих предметів, які будуть важливими у вибраній професії. Значним стає чинник успішності з цих предметів (якщо старшокласники вирішили продовжити освіту після школи).

Як показано В. Л. Мунтян (1977), ступінь адекватності самооцінки навчальних здібностей старшокласників значною мірою впливає на мотивацію вчення. У учнів з адекватною самооцінкою спостерігаються високорозвинені пізнавальні інтереси та позитивна мотивація до вчення. Учні з неадекватною самооцінкою навчальних здібностей (як заниженою, так і завищеною) часто припускаються помилок у своїх висновках про ступінь труднощі та шляхи досягнення успіху в навчанні, що негативно позначається на стратегічних, оперативних та тактичних аспектах пізнавального розвитку, призводить до фрустрацій, зниження мотивації та активності у навчанні.

Мотиви, пов'язані з прагненням у вигляді відмінних позначок завоювати певне становище у класі, типові для підлітків, у старших класах відходять другого план. Тут уже позначка - це критерій знань, вона значною мірою втрачає свою спонукальну силу; замість неї роль спонукача до вчення починає грати прагнення знань.

Отже, роль позначки як цілі вчення із віком змінюється. Змінюється з віком та співвідношення між мотиваціями на придбання знань та отримання добрих позначок. Зіставлення цих двох мотивів вчення, проведене 1997 року у одній із шкіл Санкт-Петербурга (М.Н. Ільїна, Т. Р. Сирицо), виявило цікаву динаміку. Виразність мотиву на позначку в учнів з 3-го по 10-й клас була приблизно однаковою, тоді як мотивація отримання знань коливалася: вона значно зростала в 5-му і 9-му класах (рис. 1). Зростання у 5-му класі можна пояснити появою багатьох нових предметів, що могло б підвищити інтерес до вчення; зростання ж мотивації для отримання знань у 9-му класі могло бути зумовлене бажанням продовжити навчання у старших класах, куди набирають після складання конкурсних іспитів. Вступивши ж у 10-й клас, учні «розслаблюються», що позначається зниження мотивації отримання знань і взагалі до вченню.

Привертає увагу і те, що у всіх класах мотивація отримання знань була все ж таки вище, ніж отримання оцінок; це стосується як хлопчиків, так і дівчаток, але в останніх вона виражена більше. У 3-7-х класах у дівчаток дещо вище та мотивація на позначку, проте різниця не дуже велика, а у 9-10-х класах вона взагалі зникає.

За даними М. А. Курдюковой (1997), є певний зв'язок між успішністю учнів і співвідношенням вони мотивацій отримання знань і позначок. Так, у середніх і старших класах у слабоуспішних учнів мотив на позначку може бути виражений більше, ніж отримання знань, причому це стосується як хлопчиків, а й дівчаток. Превалювання мотиву знань над мотивом позначки є лише відмінників і «хорошистов» і значно меншою мірою, ніж у молодших класах.

Чим старші школярі, тим менша кількість мотиваторів вони називають як спонукачі або підстави своєї поведінки. Це може бути пов'язано з тим, що під впливом світогляду, що формується у них, виникає досить стійка структура мотиваційної сфери, в якій головними стають мотиватори (особистісні диспозиції, особливості особистості), що відображають їх погляди і переконання. Виникає у старшокласників потреба виробити свої погляди і питання моралі, а прагнення самим розібратися у всіх проблемах призводить до відмови від допомоги дорослих.

Рис. 1 Співвідношення між мотивами отримання позначки та набуття знань. По вертикалі – бали, по горизонталі – класи. Заштриховані стовпчики показують мотиви здобуття позначки, а незаштриховані - мотиви здобуття знань.

І.В. Дубровіна показала, що далеко не всі старші підлітки до кінця IX класу (тоді VIII класу) можуть вибрати професію та пов'язаний з нею подальший шлях навчання. Багато хто з них тривожний, емоційно напружений і бояться будь-якого вибору. Тому вони схильні продовжити навчання у школі. На це рішення впливає і прихильність до своєї школи, що склалися, сформовані дружні відносини з однокласниками, звичні відносини з вчителями. Частина дев'ятикласників, незадоволених своєю невисокою успішністю та становищем у класі, навпаки, прагне швидше закінчити школу. Але їм теж не зовсім ясно, що на них чекає попереду, і це невизначене майбутнє викликає у них побоювання.

2.. Вивчення мотиваційної сфери особистості старшокласника

1 Опис методики дослідження

Методика вивчення мотивації вчення підлітків за М. Лук'яновою

Дата_________________

Ф.І._________________________________________________

Клас___________

Уважно прочитай кожну незакінчену пропозицію та всі варіанти відповідей до неї.

Підкресли два варіанти відповідей, які збігаються з твоєю думкою.

I 1. Навчання у школі та знання необхідні мені для... А) подальшого життя Б) вступу до вузу, подальшої освіти В) мого загального розвитку, удосконалення Г) майбутньої професії Д) орієнтування у суспільстві (взагалі у житті) Е) створення кар'єри; треба Д) не думав про те, що буде далі 3. Мені подобається, коли мене хвалять за... ) хороші позначки	II 4. Мені здається, що мета мого життя... А) здобути освіту Б) створити сім'ю В) зробити кар'єру Г) у розвитку та вдосконаленні Д) бути щасливим Е) бути корисним Ж) ​​взяти гідну участь в еволюційному процесі людства З) поки що не визначено 5. Моя мета на уроці... А) здобуття інформації Б) здобуття знань В) спробувати зрозуміти і засвоїти якнайбільше Г) вибрати для себе необхідне Д) уважно слухати вчителя Е) отримати хорошу позначку Ж) поспілкуватися з друзями 6. При плануванні своєї роботи, я... А) обмірковую її, вникаю в умови Б) спочатку відпочиваю В) намагаюся робити все старанно Г) виконую найскладніше спочатку Д) намагаюся зробити її швидше
III 7. Найцікавіше на уроці... А) обговорення цікавого мені питання Б) маловідомі факти В) практика, виконання завдань Г) цікаве повідомлення вчителя Д) діалог, обговорення, дискусія Е) отримати позначку «5» Ж) спілкування з друзями 8. Я вивчаю матеріал сумлінно, якщо... А) він мені дуже цікавий Б) він мені потрібен В) мені потрібна хороша оцінка Г) намагаюся завжди Д) мене змушують Е) у мене гарний настрій 9. Мені подобається робити уроки, коли ... А) їх мало і вони не важкі Б) коли я знаю, як їх робити і в мене все виходить В) вони мені знадобляться Г) вони вимагають старанності Д) відпочину після уроків у школі та додаткових занять Е) у мене є настрій Ж) матеріал або завдання цікаві З) завжди, тому що це необхідно для глибоких знань	IV 10. Вчитися краще за мене спонукає... А) думка про майбутнє Б) конкуренція та думки про атестат В) совість, почуття обов'язку Г) прагнення здобути вищу освіту в престижному вузі Д) відповідальність Е) батьки (друзі) або вчителі 11. Я більш активно працюю на уроках, якщо... А) чекаю схвалення оточуючих Б) мені цікава робота В) мені потрібна позначка Г) хочу більше дізнатися Д) хочу, щоб мене помітили Е) матеріал, що вивчається, мені потрібен 12. «Хороші» позначки - це результат... А) моєї напруженої праці Б) праці вчителя В) підготовленості та розуміння теми Г) везіння Д) сумлінного ставлення до навчання Е) таланту чи здібностей
V 13. Мій успіх у виконанні завдань на уроці залежить від... А) настрою та самопочуття Б) розуміння матеріалу В) везіння Г) підготовки, докладених зусиль Д) зацікавленості у хороших відмітках Е) уваги до пояснення вчителя 14. Я буду активним на уроці, якщо... А) добре знаю тему і розумію матеріал Б) зможу впоратися В) майже завжди Г) не лаятимуть за помилку Д) твердо впевнений у своїх успіхах Е) досить часто 15. Якщо якийсь навчальний матеріал мені не зрозумілий (важкий для мене), то... А) нічого не вживаю Б) вдаюся до допомоги інших В) мирюся з ситуацією Г) намагаюся розібратися будь-що Д) сподіваюся, що зрозумію потім Е) згадую пояснення вчителя і переглядаю записи на уроці	VI 16. Помилившись у виконанні завдання, я... А) роблю його знову, виправляючи помилки Б) гублюсь В) прошу допомоги Г) приношу вибачення Д) продовжую думати над завданням Е) кидаю це завдання 17. Якщо я не знаю, як виконати якусь дію, то я... А) звертаюся за допомогою Б) кидаю його В) думаю і міркую Г) не виконую його, потім списую Д) звертаюся до підручника Е) засмучуюсь і відкладаю його 18. Мені не подобається виконувати завдання, якщо вони вимагають... А) великої розумової напруги Б) занадто легкі, не вимагають зусиль В) зубріння та виконання по «шаблону» Г) не вимагають кмітливості (смікалки) Д) складні та великі Е) нецікаві, не вимагають логічного мислення

Процедура обробки результатів анкетування однакова для кожного віку, тому наводжу єдиний для всіх методик опис обробки результатів. Різні лише ключі та оціночні таблиці.

ОБРОБКА РЕЗУЛЬТАТІВ

Питання 1, 2, 3, що входять до 1-го змістового блоку діагностичної методики, відображають такий показник мотивації, як особистісний сенс вчення.

Питання 4, 5, 6 входять до 2-го змістового блоку методики і характеризують здатність до цілепокладання.

Кожен варіант відповіді у питаннях наділений певною бальною вагою залежно від того, який саме мотив проявляється у відповіді. А саме:

· Зовнішній мотив - 0 балів;

· Ігровий мотив - 1 бал;

· Отримання оцінки - 2 бали;

· Позиційний мотив - 3 бали;

· Соціальний мотив - 4 бали;

· Навчальний мотив - 5 балів.

Ключ для I, II, III показників мотивації до анкети для учнів 11 класу

Варіанти відповідей	Номери пропозицій та бали, що їм відповідають
	Показники мотивації

Щоб виключити випадковість виборів та отримати більш об'єктивні результати, учням пропонувалося вибирати два варіанти відповідей. Бали вибраних варіантів відповідей сумируются., II, III - показники мотивації за сумою балів виявляють підсумковий рівень. По оціночній таблиці можна визначити рівні мотивації за окремими показниками (I, II, III) та підсумковий рівень мотивації підлітків.

Вирізняються такі підсумкові рівні мотивації школярів: - дуже високий рівень мотивації; - Високий рівень мотивації вчення; - Нормальний (середній) рівень мотивації вчення; - Знижений рівень мотивації вчення; - Низький рівень мотивації вчення.

p align="justify"> Рівні мотивації по I блоку показують, наскільки сильним для школяра є особистісний сенс вчення. Рівні мотивації по II блоку свідчать про здатність до мети мети. Аналіз даних по кожному з цих показників дозволить керівникам освітнього закладу, вчителям, шкільному психологу зробити висновок про ефективність педагогічної діяльності в аспекті формування особистісного сенсу вчення, здатності до цілепокладання, допоможе вчинити корекційні дії.

Оцінювальна таблиця до анкети для учнів 11 класу

Рівень мотивації	Показники мотивації			Сума балів підсумкового рівня мотивації

Оскільки III блок анкети виявляє спрямованість мотивації на пізнавальну чи соціальну сферу, то поелементному аналізі, оцінивши характер обраних мотивів, ми матимемо можливість побачити, які мотиви характерні для хлопців. І тому необхідно підрахувати частоту виборів всіх видів мотивів у всій вибірці школярів. Після цього визначте відсоткове співвідношення між видами мотивів та зробіть висновок про переважаючих.

Умовні позначення видів мотивів: у - Навчальний мотив; с – соціальний мотив; п – позиційний мотив; про - оцінний мотив; і - ігровий мотив; в – зовнішній мотив.

Таблиці виявлення провідних мотивів

Учнів 11-х класів

варіанти відповідей	номери пропозицій	номери пропозицій	номери пропозицій
	умовні позначення мотивів

Питання 13, 14, 15 входять до V блоку методики і характеризують такий показник мотивації, як прагнення підлітка до досягнення успіху в навчанні або уникнення невдачі. Чи реалізуються всі ці мотиви у поведінці школярів, дозволять визначити питання VI змістовного блоку анкети (№ 16, 17, 18).

Варіанти відповідей, обрані учнями за трьома названими показниками (IV, V, VI), оцінюються за допомогою полярної шкали вимірювання в балах +5; -5. Відповідям, у яких відбивається внутрішня мотивація, прагнення до досягнення успіху у навчанні, реалізація у поведінці, нараховується +5 балів. Якщо відповіді свідчать про зовнішню мотивацію, про прагнення уникати невдачі і пасивності поведінки, всі вони оцінюються -5 балов.

Полярна шкала вимірювання дозволяє виявити переважання певних тенденцій у IV, V, VI показниках мотивації.

Бали вибраних варіантів відповідей сумуються. Оскільки учні обирають два варіанти відповідей для закінчення кожної пропозиції, то можливі суми балів за кожну пропозицію (запитання) будуть такими: +10; 0; -10. За кожним показником мотивації (тобто у кожному змістовному блоці – IV, V, VI) можливі суми балів будуть такими: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Отже, якщо учень набирає за кожним із даних показників:

30; +20 балів, то можна говорити про явне переважання в нього внутрішніх мотивів над зовнішніми (IV показник), про прагнення успіху в навчальній діяльності (V показник) та реалізації навчальних мотивів у поведінці (VI показник);

10; 0; -10 балів - зовнішні та внутрішні мотиви виражені приблизно однаковою мірою, є як прагнення успіху, і уникнення невдач у навчальної діяльності, навчальні мотиви реалізуються у поведінці досить рідко;

; -30 балів - переважають зовнішні мотиви над внутрішніми, уникнення невдач у навчальних діях над прагненням до досягнення успіхів, відсутність активності у поведінці.

Ключ для IV, V, VI показників мотивації до анкети для учнів 11 класу

Варіанти відповідей	Номери пропозицій
	Показники мотивації

2.2 Хід дослідження

У дослідженні, яке проводилося 9 грудня 2015 року, взяли участь учні 11-го класу середньої школи №2 м. Жабинки. Їхня кількість склала 16 осіб: 9 юнаків та 7 дівчат.

Час початку проведення дослідження: 13.00

Час закінчення проведення дослідження: 13.20

Тест не викликав труднощів у учнів, оскільки було доступно пояснено їм.

2.3 Отримані результати та їх аналіз

Кількість піддослідних – 16 осіб. З них: юнаки становлять 56,3% від загальної кількості, дівчата – 43,8%.

За допомогою цього дослідження вдалося встановити таке.

Кількість учнів із високим рівнем розвитку навчальної мотивації становила 81,3%: юнаки – 43,8%, дівчата – 37,5%.

Кількість учнів із середнім рівнем розвитку навчальної мотивації становила 18,8%: юнаки – 12,5%, дівчата – 6,25%.

Учнів із дуже високим, зниженим та низьким рівнями розвитку навчальної мотивації не виявилося.

Кількість учнів із дуже високим рівнем розуміння особистісного сенсу вчення становила 12,6%: юнаки – 6,3%, дівчата – 6,3%.

Кількість учнів із високим рівнем розуміння особистісного сенсу вчення становила 56,3%: юнаки – 25%, дівчата – 31,3%.

Кількість учнів із середнім рівнем розуміння особистісного сенсу вчення становила 31,3%: юнаки – 25%, дівчата – 6,3%.

Учнів зі зниженим та низьким рівнями розуміння особистісного сенсу вчення не виявилося.

Кількість учнів з дуже високим рівнем мети мети склала 18,8%: юнаки - 6,3%, дівчата - 12,5%.

Кількість учнів з високим рівнем мети мети становила 68,8%: юнаки - 43,8%, дівчата - 25%.

Кількість учнів із середнім рівнем мети мети становила 12,6%: юнаки - 6,3%, дівчата - 6,3%.

Учнів зі зниженим та низьким рівнями мети не виявилося.

Кількість учнів із явним переважанням внутрішньої мотивації вчення над зовнішньою становила 12,5%: юнаки – 12,5%, дівчата – 0%.

Кількість учнів із вираженою внутрішньою та зовнішньою мотиваціями навчання в рівній мірі склала 81,3%: юнаки – 43,8%, дівчата – 37,5%.

Кількість учнів з величезним переважанням зовнішньої мотивації вчення над внутрішньої становило 6,3%: юнаки - 0%, дівчата - 6,3%.

Кількість школярів із яскраво вираженим прагненням до досягнення успіхів у навчанні становила 25%: юнаки – 18,8%, дівчата – 6,3%.

Кількість школярів як із вираженим прагненням до досягнення успіхів у навчанні, так і з прагненням до недопущення невдач у навчальному процесі становило 75%: юнаки – 37,5%, дівчата – 37,5%.

Учнів із переважанням прагнення недопущення невдач у процесі не виявилося.

Кількість старшокласників, які активно реалізують навчальні мотиви у власній поведінці становила 25%: юнаки – 12,5%, дівчата – 12,5%.

Кількість старшокласників, що рідко реалізують навчальні мотиви у власній поведінці, склала 56,3%: юнаки - 31,3%, дівчата - 25%.

Кількість старшокласників, у яких відсутня активність у реалізації навчальних мотивів, становила 18,8%: юнаки – 12,5%, дівчата – 6,3%.

При аналізі обраних школярами мотивів отримали такі висновки:

Навчальний мотив – 5,3%: юнаки – 5,3%, дівчата – 0%.

Соціальний мотив – 0%.

Позиційний мотив – 73,6%: юнаки – 36,8%, дівчата – 36,8%.

Оцінний мотив – 5,3%: юнаки – 5,3%, дівчата – 0%.

Ігровий мотив – 15,8%: юнаки – 5,3%, дівчата – 10,5%.

Зовнішній мотив – 0%.

Отримані дані представлені в таблиці:

Види мотивів	16 осіб
Високий рівень розвитку навчальної мотивації
Середній рівень розвитку навчальної мотивації
Дуже високий рівень розуміння особистісного сенсу вчення
Високий рівень розуміння особистісного сенсу вчення
Середній рівень розуміння особистісного сенсу вчення
Дуже високий рівень цілепокладання
Високий рівень цілепокладання
Середній рівень цілепокладання
Переважання внутрішньої мотивації вчення над зовнішньою
Внутрішня та зовнішня мотивації вчення виражені рівною мірою
Переважання зовнішньої мотивації вчення над внутрішньою
Прагнення досягти успіхів у навчанні
Прагнення до досягнення успіхів та недопущення невдач у навчанні
Активна реалізація навчальних мотивів у власній поведінці
Чи не активна реалізація навчальних мотивів у власній поведінці
Відсутність активності у своїй поведінці
Навчальний мотив
Позиційний мотив
Оцінний мотив
Ігровий мотив

Висновок

Навчальна мотивація сучасного школяра та її розвитку нерозривно пов'язані з чинниками успішності вчення. На формування навчальної мотивації впливає продумана система заохочень учнів за успіхи та покарань за невдачі у навчальній діяльності. Заохочення повинні відповідати реальним успіхам і відображати не стільки здібності учнів, скільки зусилля, що докладаються ними. Покарання мають відігравати стимулюючу роль, тобто торкатися та активізувати важливі мотиви навчальної діяльності, спрямовані на досягнення успіхів, а не на уникнення невдач.

На основі проведеного дослідження можна зробити висновки:

1. У учнів переважає високий рівень мотивації, як в юнаків, і у дівчат.

2. У учнів і чоловічої, і жіночої статі високий рівень розуміння особистісного сенсу вчення.

Здатність до цілепокладання є також у обох статей у рівній кількості.

Зовнішні і внутрішні мотиви, виражені однаково, присутні, як в юнаків, і дівчат.

Більшість класу навчальні мотиви реалізуються у поведінці досить рідко.

Близько 74% учням відповідає позиційний мотив.

Таким чином, суттєвих відмінностей між мотивацією до навчальної діяльності юнаків та дівчат не виявлено.

Список літературних джерел

1. Абрамова, Г.С. Вікова психологія: Навч. посібник для студ. вузів. - 4-те вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 1999. - 672 с.

2. Волков, Б.С. Психологія юності та молодості: Навчальний посібник. – М.: Академічний Проект: Трикста, 2006. – 256 с.

Гамезо, М.В., Петрова, Є.А., Орлова, Л.М. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник для студентів усіх спеціальностей педагогічних вишів. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2003. - 512 с.

4. Городнова, Н.М. До питання формування гендерних ролей в учнів ліцейних класів з різною предметною спрямованістю //Матеріали міжнародної наукової конференції. Ін-т психології ім.Г.С.Костюка АПН України – К.: Міленіум, Т. 2, 2002, С. 80-83.

Гумель, Є.Б., Пєтушкова, А.А. Гендерні особливості самоактуалізації та ціннісних орієнтацій у старшокласників // Психологія, соціологія та педагогіка. 2012. №6 [Електронний ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (дата звернення: 12.11.2015).

Дарвіш, О.Б. Вікова психологія: Навч. посібник для вищої. навч. закладів/За ред. В.Є. Клочко. Вид-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. – 264 с.: іл.

Захарова, С. Н. Гендерне виховання дітей та учнівської молоді: учеб.-метод. посібник / З. М. Захарова, У. У. Чечет. – Мінськ: БДУ, 2011. – 119 с.

8. Ільїн, Є.П. Мотивація та мотиви / Є.П. Ільїн. - СПб. : Пітер, 2003. – 564 с.

9. Казанська, В.Г. Підліток. Проблеми дорослішання. / В.Г. Казанська – СПб.: Пітер, 2008. – 240 с.

10. Кулагіна, І. Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навч. Пос. / І.Ю. Кулагіна. - М: Вид-во УРАО, 1997. - 176 с.

Медведська, Є. І. Особливості навчальних мотивів підлітків з різними рівнями успішності / О. І. Медведська // Адукація та виховання. – 2012. – N 7. – С. 9-16.

Мухіна, В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, підлітковість: Підручник для студ. вузів. - 4-те вид., стереотип. - М: Видавничий центр «Академія», 1999. - 456 с.

Психологія людини від народження до смерті/Під ред. А.А. Реан. – СПб.: Прайм-Єврознак, 2001. – 656 с.

Психологія юнацького віку: (Проблеми формування особистості). Навч. посібник для студентів пед. ін-тов. - М: Просвітництво, 1979. -175 с.

15. Райс, Ф. Психологія підліткового та юнацького віку / Ф. Райс – СПб.: Видавництво «Пітер», 2012.

16. Сапогова, Є.Є. Психологія розвитку: Навч. сел. / Є.Є. Сапогова. – М., 2001. – 460 с.

17. Фоменок, І. М. Проблеми соціальної адаптаціїта мотивації навчання сучасних підлітків / І.М. Фоменок, Г.А. Фоменок // Саційна-педагагічна робота. – 2002. – №1. – С. 58-62.

Формування особистості перехідний періодвід підліткового до юнацького віку / За ред. І. В. Дубровіної. - М: Педагогіка, 1987. - 375 с.

Мотивація, за визнанням багатьох психологів, є стрижнем психології особистості, що зумовлює особливості і поведінки та діяльності особистості. Існують різні трактування мотивації:

спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта;

предметно-спрямована активність певної сили;

спонукаючий і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет, заради якого вона здійснюється;

усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дії та вчинків особистості.

Успіх будь-якої діяльності більшою мірою залежить від мотивації. Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов виділив її 4 структурні компоненти:

задоволення від самої діяльності,

значущість особистості безпосереднього її результату,

"мотивуюча" сила винагороди за діяльність,

що примушує тиск на особистість.

У загальній психології види мотивів поведінки розмежовуються з таких підстав:

характер участі у діяльності (розуміються, знані та реально діючі мотиви, за А.Н. Леонйовим);

час обумовлення діяльності (далека-коротка мотивація, за Б.Ф. Ломовим);

соціальна значимість (соціальні-вузьколичні, за П.М. Якобсоном);

факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза нею (широкі соціальні мотиви та вузьколичні мотиви, за Л.І. Божовичем);

певний вид діяльності, наприклад, учбова мотивація.

Мотивація визначається:

найосвітнішою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність;

організацією освітнього процесу;

суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодією з іншими учнями тощо);

суб'єктними особливостями педагога та насамперед системою його відносин до учня, до справи;

специфікою навчального предмета.

Психологи розрізняють 4 види внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності:

за результатом (кінцевий показник вчення),

з процесу (творчу участь у діяльності),

на оцінку (прагнення отримати хорошу оцінку),

на мотивацію (позбавлення можливих неприємностей).

Розвиток пізнавальної мотивації розглядається такими вченими, як Б.П. Єсіпов, М.А. Данилов, М.М. Скаткін, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, Т.І. Шамов, В.І. Андрєєв, Л.А. Казанцева, А.І. Савенків. Пізнавальна активність досягає високого рівня за умови, якщо школярі будуть усвідомлювати себе суб'єктами діяльності та виконувати дії, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій у сфері самовизначення. Все це обумовлює необхідність реалізації соціальних очікувань старших школярів, оскільки дозволяє "вийти за рамки учнівських справ у якусь нову сферу, що дає змогу проявити себе, самоствердитись" у колективі та в очах дорослих.

Мотивація як структурна освіта розглядається В.І. Ковальовим, Л.І. Анциферової як багатовимірне психічне освіту, що будується особистістю з урахуванням рефлексивних процесів. Вона пов'язує мотивацію із рівнем розвитку особистості. На першому рівні людина недостатньо усвідомлює власні спонукання. З другого краю особистість постає як суб'єкт, свідомо співвідносить мети і мотиви действий. На третьому рівні особистість стає суб'єктом свого життєвого шляху.

Розгляд мотивації як процесу можна зустріти на роботах Д.Н. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, мотивація - це опосередкована процесом її відображення суб'єктивна детермінація поведінки людини світом, співвідношення внутрішніх та зовнішніх умов.

Мотиваційний аспект поведінки учня до самовизначення проявляється у його ставленні до світу, суспільству, людині, самому собі, видам діяльності, механізмам саморозвитку особистості.

Ці напрями інтегруються і виявляються під час вирішення проблеми професійного самовизначення. Поради батьків, вчителів який завжди виявляються соціально об'єктивними, адекватними ситуації та значимими для дитини. Система довузівської підготовки сприяє формуванню оптимальної самооцінки учнів, вдосконаленню навичок самоосвіти і забезпечує їх включення в процес адаптації до майбутньої професійної діяльності.

Інструментальний аспект прояву особистості має значний потенціал для розвитку здатності до самовизначення. Залучення школярів до різноманітних видів пізнавальної діяльності (навчальну, комунікативну, ігрову) сприяє успішному оволодінню конкретними операціями та діями.

Мотиви формуються на основі потреб і є їхньою конкретизацією. Мотивація розглядається або як родове поняття по відношенню до різних класів стимулів активності, або як процес. Мотивацію ми визначаємо як процес, де початковим етапом виступає тестування щодо спрямованості особистості та вибудовування власної перспективи.

Вивчення мотивів включення у професійне самовизначення дозволило встановити, що старшокласники пов'язують свою участь у ньому:

соціальною значимістю професії та рішенням раннього вибору професії,

бажанням утвердитися, випробувати себе у новій сфері діяльності додаткової освіти,

розвитком пізнавальних інтересів та мислення, необхідних для майбутньої професійної діяльності,

добиватися успіхів, бути успішними та уникати невдач.

Більшість старшокласників у процесі реалізації освітніх програм як основні позитивні моменти називають, по-перше, можливість отримувати нові знання з предметів, по-друге, набуття досвіду, який може стати у нагоді під час навчання у вузі та подальшій професійній діяльності.

Включення у ситуацію вибору професії старшокласників у цей період, як зазначає Д.І. Фельдштейн пов'язано з таким мотивом, як "формуванням у цей період найбільш складного, вищого механізму мети мети, який виражається в деякому "замислі", плані життя, пов'язаному зі здатністю здійснювати самопроектування в майбутнє не тільки як постановку конкретних цілей, але і як самопроектування" .

Протягом 2-3-х років, освоюючи ту чи іншу програму довузівської освіти, дитина встановлює зв'язок між діяльністю та мотивом досягнення: він встановлює особистісні стандарти та дає оцінку суб'єктивної ймовірності успіху, суб'єктивної проблеми якогось завдання; його приваблює самооцінка і залучає особистий успіх чи невдача у цій діяльності; він віддає індивідуальні переваги за успіх чи невдачу собі чи обставинам.

Готовність хлопців брати участь у проектах та програмах довузівської освіти, конкурсах, олімпіадах, конференціях, можна назвати "функціональним станом особистості, результатом психічних процесів, що передують конкретній діяльності".

Важливу роль мотивації старшокласника грає стиль поведінки педагога вищої школи. Йому необхідно визначити домінуючі мотиви підлітка, що спонукають його до дії, і навіть спрямованість особистості. Поєднання мотиву та способу його реалізації важливий момент, який переростає у відносини та різноманітні форми (міжособистісні відносини, соціальний діалог, ділове та управлінське спілкування), де створюється стимулююче середовище, що сприяє розвитку розумової діяльності школяра. У результаті багато хлопців завершують курс навчання на "добре" і "відмінно", додаючи собі цим додаткові бонуси, що враховуються під час вступу.

Поведінка ж дорослого, особливо батька, який завжди відрізняється коректністю стосовно власному дитині, оскільки часто враховується самостійність особистості виборі і побудові ним освітньої траєкторії відповідно до його можливостями і здібностями, потребами ринку праці. Відповідно до цього доречно буде навести висловлювання А. Нілла, який писав, що "дитина, життя якої не управляється постійно дорослими, рано чи пізно досягає в житті успіху".

Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності через специфіку соціальної ситуації розвитку, в якій він знаходиться, характеризується якісно новим змістом цієї діяльності. По-перше, поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами освоєння знань у навчальних предметах, що мають особистісну смислову цінність, з'являються широкі соціальні та вузьколичні зовнішні мотиви, серед яких мотив досягнення займають велике місце. Навчальна мотивація якісно змінюється структурою, бо старшокласника сама навчальна діяльність - засіб реалізації життєвих планів майбутнього. Вчення як діяльність, спрямовану освоєння знань, характеризує небагатьох, основним внутрішнім мотивом більшість учнів є орієнтація на результат.

Основним предметом навчальної діяльності старшокласника, тобто. тим, що вона спрямовано, є структурна організація, комплексування, систематизація індивідуального досвіду з допомогою його розширення, доповнення, внесення нової інформації. Розвиток самостійності, творчого підходу до рішень, уміння приймати такі рішення, аналізувати існуючі та критично конструктивно їх осмислювати також становить зміст навчальної діяльності старшокласника.

У старшокласника складається особлива форма навчальної діяльності. Вона включає елементи аналізу, дослідження у загальному контексті деякої вже усвідомленої чи усвідомлюваної як необхідність професійної спрямованості, особистісного самовизначення.

Найважливіше психологічне новоутворення цього віку - вміння школяра складати життєві плани, шукати засоби реалізації визначає специфіку змісту навчальної діяльності старшокласника. Вона сама стає засобом реалізації цих планів, дедалі явніше "уникаючи" положення провідної діяльності. Істотно, що й підлітка авторитети вчителя і батьків хіба що врівноважуються, доповнюючись авторитетом однолітків, то старшокласника авторитет окремого вчителя-предметника диференціюється від авторитету школи.

Зростає авторитет батьків, які беруть участь у особистісному самовизначенні старшокласника. Готовність учня до професійного та особистісного самовизначення включає систему ціннісних орієнтацій, явно виражені професійну орієнтацію та професійні інтереси, розвинені форми теоретичного мислення, оволодіння методами наукового пізнання, уміння самовиховання. Це завершальний етап дозрівання та формування особистості, коли найповніше виявляється ціннісно-орієнтаційна діяльність школяра. У цьому віці з урахуванням прагнення школяра до автономії в нього формується повна структура самосвідомості, розвивається особистісна рефлексія, усвідомлюються життєві плани, перспективи, формується рівень претензії.

Старший школяр входить у новий тип провідної діяльності - навчально-професійну, правильна організація якої багато в чому визначає його становлення як суб'єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці. Це ще більшою мірою хіба що підпорядковує навчальну діяльність найважливішої мети - майбутньої професійної чи професійно орієнтованої діяльності. Самоцінність навчальної діяльності підпорядковується найвіддаленішим цілям професійного самовизначення. Людина навчається не тільки заради самого вчення, а для чогось більш значущого для нього в майбутньому, що найбільше проявляється у студентському віці.

Проблема мотивації вчення виникає тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і приступила до такого навчання як спеціально організованої діяльності. Ця проблема є однією з найважливіших у сучасній психології та педагогіці навчання.

Досліджуючи ставлення школярів до вчення, Л.І. Божович встановила, що одним із найважливіших моментів, що розкривають психічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, що визначає навчальну діяльність школярів. Нею зроблено висновок у тому, що проблема формування стійкості особистості, передусім, проблема становлення соціальних за своїм походженням та моральних за змістом мотивів поведінки.

Роботи Божович та її співробітників мали велике значення для розвитку проблеми мотивації вчення. Разом з тим перспективним для подальшого розвитку цієї галузі психології є її положення про взаємозв'язок мотивів із спрямованістю особистості та з її ставленням до навколишньої дійсності, а також про структурність мотивації.

Мотивацію, таким чином, можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її початок, спрямованість та активність. Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Досліджуючи мотивацію вчення, психологи та педагоги повинні встановити мотиви та цілі вчення, емоції, які учень переживає у процесі вчення, вміння вчитися. Мотив проявляється у ситуації вибору, тому найкраще вивчити мотиви вчення через перевагу учнями одних навчальних предметів іншим, вибір більш-менш складних, репродуктивних чи проблемних навчальних завдань.

Мотивація вчення проявляється також у цілях, які учень переслідує у навчальній діяльності. Цілі – це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації мотивів. Виділяються такі рівні цілей: пізнавальні, навчально-пізнавальні, соціальні та цілі самоосвіти. Цілі навчальної діяльності найвиразніше виявляються у доведенні роботи до кінця (або відкладання її), у поверненні до виконання перерваних навчальних дій, у подоланні труднощів, у наявності чи відсутності відволікання від навчальної діяльності, у завершеності чи незавершеності навчальних дій. Цілі можуть бути стійкими та нестійкими, гнучкими та ригідними, стереотипними та нестандартними, новими чи старими. У педагогічній психології І. Логінов, С. Саричев, А. Силаков пишуть у тому, що " що нижчий рівень цілепокладання, тим менш стійка мета, то швидше вона руйнується " .

Виділяють два основні різновиди мотивів навчальної діяльності: пізнавальні, спрямовані на зміст навчального предмета та соціальні мотиви, спрямовані на іншу людину під час навчального процесу. Очевидно, що ці два мотиви вчення нерівноцінні. Вони можуть бути на різних рівнях.

Для пізнавальних мотивів навчання виділяють такі рівні мотивів:

широкі пізнавальні мотиви - орієнтація на оволодіння новими знаннями, фактами, явищами, закономірностями;

навчально-пізнавальні мотиви – орієнтація на засвоєння способів добування знань, прийомів самостійного набуття знань;

мотиви самоосвіти - орієнтація придбання додаткових знань, самовдосконалення личности.

Для соціальних мотивів навчання виділяють такі рівні:

широкі соціальні мотиви - мотиви обов'язку та відповідальності, розуміння соціальної значущості вчення;

вузькі соціальні мотиви (позиційні) - прагнення зайняти певну позицію щодо оточуючих (наприклад, заслужити на їх схвалення);

мотиви соціального співробітництва - орієнтація на взаємовідносини та засоби взаємодії з іншими людьми.

У розвитку навчальної мотивації сучасного школяра велике значення має формування мотивації вчення. Формуванню мотивації загалом сприяють:

включеність учнів у спільну навчальну діяльність у класі;

побудова відносин "вчитель-учень" не на кшталт вторгнення, але в основі ради;

цікавість, незвичайний виклад навчального матеріалу;

використання пізнавальних ігор, дискусій та суперечок;

аналіз життєвих ситуацій;

розвиток самостійності та самоконтролю учня.

Таким чином, пізнавальні та соціальні мотиви вчення повинні орієнтуватися на готовність школяра включатись у навчальну діяльність. На уроці навчальна діяльність повинна мати повну психологічну структуру, тобто включати усвідомлення та постановку цілей, виконання дій, прийомів та операцій, самоконтроль та самооцінку.

Існують різноманітні умови розвитку навчальної мотивації старшокласника:

Надання свободи вибору. Учень, а також його батьки (оскільки характер ставлення батьків до шкільного навчання безпосередньо позначається на мотивації їхньої дитини) повинні мати можливість вибору школи, вчителя, програми навчання, видів занять, форм контролю. Свобода вибору дає ситуацію, де учень відчуває почуття самодетермінації, почуття господаря. А обравши дію, людина відчуває набагато більшу відповідальність за її результати.

Максимально можливе зняття зовнішнього контролю. Мінімізація застосування нагород та покарань за результати навчання. Оскільки це послаблює внутрішню мотивацію.

Ці дві умови стимулюють внутрішню мотивацію лише за наявності цікавого завдання з високим мотиваційним потенціалом. Зовнішні нагороди та покарання потрібні не для контролю, а для інформації учня про успішність його діяльності, рівень його компетентності. Тут вони є підставою для винесення судження про досягнення або недосягнення бажаного результату (що дуже важливо для збереження внутрішнього контролю за діяльністю), а не є спонукальними силами цієї діяльності. Не повинно бути покарання за невдачі, невдача як така є покаранням.

Завдання навчання повинні виходити із запитів, інтересів та устремлінь учня. Результати навчання повинні відповідати потребам дитини та бути значущими для неї. У міру дорослішання у дитини формується така важлива потреба, як потреба у структуруванні майбутнього. Ступінь виразності та усвідомленості цієї здатності є одним із показників соціальної особистісної зрілості. Необхідно контролювати виникнення цієї потреби і в міру дозрівання особистості у неї має визначатися дедалі більша дальня життєва перспектива. При цьому у неї має складатися уявлення про те, що навчання та його підсумки – це важливий крок на життєвому шляху. Отже, знову, більш високому рівні формується внутрішня мотивація. Навчання як засіб досягнення далеких цілей не потребує зовнішнього контролю. Шлях досягнення життєвих цілей може бути розбитий більш дрібні підцілі з конкретним видимим результатом. Тоді перехід до перспективного планування буде безболісним.

Урок слід організувати те щоб учневі було цікаво від самого процесу вчення і радісно від спілкування з учителем, однокласниками. У класі має бути атмосфера співпраці, довіри та взаємної поваги. Інтерес і радість мають бути основними переживаннями дитини у школі та на уроках.

Важлива психологічно грамотної організації мотивації навчання орієнтація вчителя під час навчання на індивідуальні стандарти досягнень учнів. Вчитель заохочує та підкріплює досягнення учня, порівнюючи їх не з результатами інших учнів, а цього ж власними, побудованими на його минулих успіхах та невдачах індивідуальними стандартами. Підсумком подібної стратегії навчання є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах і як результат – оптимальна мотивація та успішне навчання.

Значною умовою розвитку навчальної мотивації сучасного школяра є особистість вчителя та характер його ставлення до учня. Сам учитель повинен бути зразком внутрішньо мотивованої діяльності досягнення. Тобто це має бути особистість із яскраво вираженим домінуванням любові до педагогічної діяльності та інтересом до її виконання, високим професіоналізмом та впевненістю у своїх силах, високою самоповагою.

Вчителі нерідко стикаються із проблемою відсутності у старших школярів бажання вчитися, нестійкістю їхніх інтересів до різних навчальних предметів. Подібного роду проблеми в роботі з учнями пов'язані з низкою причин стилем роботи вчителя, відсутністю індивідуального підходу до учнів і т. д. Важливий аспект цієї проблеми - мотивація вчення, безпосередньо пов'язана з формуванням внутрішньої зацікавленості учнів у вченні, пізнанні. Мотивація вчення, що склалася у старшокласників, у майбутньому може сприяти або перешкоджати подальшому саме розвитку, самоосвіті людини.

Психологами виділено два основних плани мотивів, що спонукають навчальну діяльність школярів: широкі соціальні мотиви, пов'язані з різноманітними відносинами школяра до навколишньої його дійсності, і так звані пізнавальні інтереси, що породжуються безпосередньо самою навчальною діяльністю, її змістом та процесом виконання. Під мотивом розуміється те, заради чого здійснюється діяльність, на відміну від мети, яку ця діяльність спрямована. Конкретний зміст мотивів вчення та його ролі у навчальної діяльності школяра протягом усього періоду навчання у школі змінюється залежно від віку дітей. У цьому розділі представлені нові дані, отримані щодо мотивів вчення сучасних старшокласників.

Як основний методичний прийом нами використовувалася проективна методика незакінчених речень, зміст яких відображає ставлення учнів до різних сторін навчальної діяльності (загалом до школи, до вчення до позначки, пізнавальні інтереси). Методика включає 23 пропозиції, 6 з яких за змістом прямо спрямовані на виявлення у учнів знаних мотивів вчення (Я вчуся для того, щоб ...), а решта - непрямі (Якби уроки передавалися по ТБ і можна було б вчитися вдома, я …) Завершення непрямих речень допомагає виявляти дійсне ставлення учнів до різних аспектів шкільного життя. Крім того, для вивчення наявних у старшокласників уявлень про їх найближче майбутнє, що ледь дме відразу за закінченням середньої школи, було проведено твір на тему «Я у випускному класі: проблеми, пошуки вирішення».

Всі названі старшокласниками мотиви навчання були розподілені за двома основними напрямками.

I. Пізнавальні мотиви, що відображають наявність інтересу до змісту конкретних предметів, до самого процесу навчальної роботи, які у старшому шкільному віці значною мірою опосередковуються спрямованістю учнів на продовження освіти після закінчення середньої школи, оволодіння обраною професією (У старших класах треба запровадити поділ на « технарів» та «гуманітаріїв», і кожен міг би вибирати собі ті предмети, які йому цікаві та потрібні в майбутньому).

ІІ. Соціальні мотиви навчання, які поділяються на кілька категорій:

1) мотиви самовизначення, пов'язані з уявленнями про майбутню професію, навчання, життя в цілому (Я вчуся для того, щоб у майбутньому стати хорошим фахівцем і приносити користь людям. Навчаюся, щоб стати повноцінним членом суспільства);

2) мотиви саморозвитку; сюди ми відносили висловлювання учнів, пов'язані з усвідомленням ними необхідності вироблення в ході навчальної діяльності певних особистісних якостей, таких як воля, зібраність, цілеспрямованість, розширення кругозору (Я отримую позначки нижче тих, які б мені хотілося мати, але не вистачає волі змусити себе регулярно займатися, відповідаючи біля дошки, я намагаюся не розгубитися і відповісти якомога чіткіше);

3) узкопрактичні мотиви, тобто прямі вказівки старшокласників на значущість для них тих аспектів навчання у школі, які є формальними підставами для вступу до вузу чи придбання якоїсь спеціальності (Хочу отримати хороший атестат; З поганими оцінками в атестаті я не зможу вступити до того інституту, який я вибрав: Для майбутнього життя в будь-якому випадку треба добре закінчити школу);

4) мотиви спілкування з дорослими в школі (з учителем) (На уроці для мене найцікавіше - це жива розповідь вчителя; Вчитель повинен вміти захопити своїм предметом; Жодний телевізор не замінить живого вчителя, який завжди може пояснити, якщо ти чогось не зрозумів);

5) мотиви спілкування з однолітками в школі (У школу ми приходимо не тільки вчитися, а й спілкуватися. Один я взагалі не зміг би вчитися);

6) мотиви самоствердження, пов'язані з наявністю у старшокласників потреби у самоповазі, яка може бути реалізована через досягнення у навчальній діяльності. Сюди ми віднесли висловлювання учнів, що стосуються їх уявлень про себе, про свої здібності в очах однокласників і вчителів, а також висловлювання, пов'язані з самооцінкою (Чим вищі позначки, тим впевненіше почуваєшся; Чим краще вчишся, тим краще до тебе ставляться вчителі; Більше всього я переживаю через погані позначки, тому що через них втрачаю впевненість у своїх силах);

7) мотиви, що відображають ситуативне ставлення до навчання, до школи, до однокласників і вчителів, пов'язані головним чином із прагненням уникнути неприємностей, які можуть виникнути у разі поганої успішності дзвінок, аби не викликали відповідати; Іноді це називається негативною мотивацією чи мотивацією уникнення неприємностей.

Змістовий аналіз виділених категорій мотивів вчення показав, що у старшому шкільному віці мотиви самовизначення, пізнавальні, узкопрактичні та мотиви саморозвитку відображають спрямованість старшокласників у майбутнє, наявність у них тих чи інших життєвих планів, пов'язаних із закінченням школи та вибором подальшого життєвого шляху. Мотиви спілкування з дорослими і однолітками у шкільництві, самоствердження і уникнення неприємностей більшою мірою пов'язані з сьогоднішнім днем ​​старшокласників, участю школи їх повсякденні. Статеві відмінності у змісті навчальних мотивів були виявлені.

Залежно від представленості у висловлюваннях учнів мотивів вчення, що з сьогоденням та майбутнім, ми виділили три групи старшокласників: I - учні, у висловлюваннях яких переважають мотиви вчення, звернені до теперішнього (43,8%); II – учні, у висловлюваннях яких переважають мотиви вчення, пов'язані з планами на майбутнє (18,7%); III – учні, у висловлюваннях яких мотиви вчення, пов'язані з сьогоденням чи майбутнім, представлені практично порівну (37,5%). Відмінності між І та ІІ групами старшокласників статистично достовірні при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Звичайно, старшокласник, особливо дев'ятикласник, не може ігнорувати роль школи у повсякденному житті, підкоривши всі свої навчальні інтереси тільки цілям майбутнього. Хоча у старшому шкільному віці міра включеності до різних сфер соціальної дійсності неухильно зростає, навчання у шкільництві як і становить основний зміст життя учнів. Про це свідчать наведені вище дані про особливості тимчасового профілю старшокласників, отримані за допомогою методики Ж. Нюттена: найчисленніша категорія висловлювань учнів припадає на період, безпосередньо пов'язаний із навчанням у старших класах школи. І незважаючи на те, що в 15-16 років різко збільшується інтерес до свого майбутнього, а уявлення про нього стають більш конкретними та реалістичними, це майбутнє лише в невеликій мірі пов'язується школярами з їхнім сьогоднішнім днем ​​у школі.

Старший шкільний вік неоднорідний: статус учня IX класу та випускника школи дуже різняться, що не може не позначитися на сприйнятті ними ролі школи у плані підготовки до дорослого життя. Для детальнішого аналізу цього питання ми розглянули виділені нами групи учнів окремо з IX та X класів. Дані про тимчасову віднесеність досліджуваних мотивів вчення наведено в табл. 8. З таблиці випливає, що до X класу кількість учнів, чиє навчання в школі мотивується переважно інтересами сьогоднішнього дня, не тільки не зменшується в порівнянні з IX класом, але, навпаки, різко зростає (відмінності достовірні при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников.

Можна припустити, що основу цього явища лежать кілька причин. Аналіз висловлювань і творів десятикласників виявив, що з них (35,8%) вибір свого подальшого життєвого шляху вже зроблено, але роль школи цьому виборі була мінімальною, і тому підготовка до досягнення поставленої мети здійснюється ними переважно через школу, а іншими шляхами; школа виступає лише як «неминучий» етап життєвого шляху. Якщо школяр передбачає після закінчення середньої школи вступати до ВНЗ, то готується він до вступних іспитів на підготовчих курсах, з репетитором, у різних школах «Юних» при ВНЗ тощо; звідси і численні висловлювання старшокласників про необхідність спеціалізації навчання у старших класах - тільки за цієї умови, на їхній погляд, школа реально готуватиме до майбутнього життя. Така позиція відображає деяку однобічність наявних у випускників планів на майбутнє, пов'язаних головним чином із вступом до інституту, що добре ілюструє висловлювання десятикласника (У мене зараз одна проблема – вступити до вузу. Інше мене не хвилює).

Значна частина учнів X класу (64,2%) ще не дійшли якогось ясного вирішення проблеми, що стоїть перед ними: що робити після закінчення школи? Одні (30,2%) мають намір вступати до вузу, але так і не можуть вибрати, в якій саме (Що робити далі? який). Інші (11,3%) коливаються між бажанням навчатися в інституті, бути «як усі» та побоюванням, що їм це не вдасться і доведеться відразу піти працювати (Звичайно, я спробую вступити до інституту, але, якщо провалюсь, сильно засмучуватись не буду , а піду працювати і спробую скласти іспити наступного року). Деякі юнаки (7,6%) відкладають вирішення цього питання на 2-3 роки. Кілька людей (15,1%) взагалі нічого не вирішили (Шукати поки що нічого, ніколи і небажання. Вирішити цю проблему дуже важко в X класі).

Молода людина, по суті, вперше в житті повинна прийняти серйозне і зріле рішення, але зовсім не готова до цього. Відчуття невпевненості, що переживається ним, змушує його сховатися за проблемами шкільної повсякденності від обмірковування тяжкого питання. Акцентируя увагу до різних сторонах шкільного життя, десятикласник підкреслює своє становище школяра, хіба що намагається повернутися у період життя, коли реалізацію що виникають у нього планів у майбутнє можна відкласти на невизначено далекий термін.

Можна припустити, що прагнення випускника школи «продовжити сьогоднішній день» є захисною реакцією у ситуації конфлікту між необхідністю прийняти відповідальне рішення щодо життєвого самовизначення та усвідомленням своєї неготовності до цього. Безперечно, вибір подальшого життєвого шляху – завдання складне і його вирішення потребує чималих зусиль. Як показали наші дані, у значної частини старшокласників професійний вибір зводиться в основному до бажання вступити до того чи іншого вузу, і лише мало хто має уявлення про те, ким вони стануть після закінчення інституту.

Проаналізуємо виділені нами мотиви вчення старшокласників як загалом за вибіркою, і окремо по IX і IX класу. Для отримання зіставних значень з кожної категорії мотивів вчення ми користувалися умовним індексом: ставленням суми рангів конкретного мотиву до випробуваних групи. Дані про значимість аналізованих мотивів вчення наведені в табл. 9. Розглянемо спочатку дані щодо вибірки старшокласників у цілому. Максимальне значення для учнів старших класів має мотив самоствердження, пов'язаний із прагненням до завоювання через навчальні досягнення сталого становища в колективі однолітків (Не хочу бути гірше за всіх) до створення вчителів певної думки про себе, своїх здібностей (Чим краще вчишся, тим краще до тебе відносяться вчителі, соромно не відповісти на предмет, який подобається), а також до збереження досить високого рівня самооцінки (Чим краще позначки, тим впевненіше і спокійніше почуваєшся). Можливі причини такого високого значення даного мотиву вчення для старшокласників будуть розглянуті нами нижче.

Друге за значимістю місце (відмінності достовірні при р<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

Прагнення вдосконалити себе – природна потреба юнацького віку; вона породжується незадоволеністю підлітка і юнаки собою сьогоднішнім і передбачає велику роботу вступу в доросле життя. Очевидно, і розглянутий вище мотив самоствердження пов'язані з тієї ж незадоволеністю собою, високої потреби у самоповазі, але реалізується він простішими шляхами, ніж мотив особистісного розвитку. Робота над собою вимагає від людини значних зусиль і пов'язана з низкою глибоких переживань, у той же час досягнення приватного характеру, що дозволяють утвердитися в очах оточуючих і власних, потребують значно менших душевних витрат і здійснюються більш простими засобами.

Можна припустити, що така висока значущість цих двох категорій навчальних мотивів для учнів старших класів пов'язана з потребою змінити щось у собі та в думці про себе з боку оточуючих. Ці переживання, як правило, є наслідком гіпертрофованої уваги до себе, егоцентризму, заклопотаності собою, що часто буває в ранній юності.

Я старшокласників і самоповагу перш за все залежать від успішності їх діяльності і від характеру взаємини з оточуючими. Основна сфера їх діяльності, як і раніше, - навчання в школі, і в рамках школи задоволення цієї потреби здійснюється легше за рахунок досягнення очевидних для навколишніх успіхів у різних галузях шкільної дійсності, ніж шляхом важкої, болісної роботи над собою, результати якої ще й не відразу помітні. з боку, хоча, безумовно, мають більшу цінність на формування особистості старшокласника, ніж окремі приватні успіхи. Очевидно, саме цим пояснюється така висока значущість мотиву самоствердження у старшому шкільному віці.

На третьому за значимістю місці для старшокласників знаходяться два мотиви: пізнавальний та мотив спілкування з дорослими. Пізнавальна мотивація учнів старших класів характеризується, зазвичай, спрямованістю продовження освіти після закінчення середньої школи. У зв'язку з цим навчальні інтереси школярів починають опосередковуватися профілем обраного вузу: потрібними вони вважають ті навчальні предмети, які відповідають їх особистим інтересам, а інші розцінюють як марну трату сил і часу. розвитку, було б краще, якби у старших класах приділялася більша увага наукам, які знадобляться у майбутньому).

Концентруючи свою увагу на певних предметах, старшокласники починають надавати значення не лише їх змістовній стороні, а й якості викладання та особистості вчителя. Виникає бажання поговорити з учителем з приводу різних проблем, що виходять за рамки шкільної програми, ціннішою стає інформація, що отримується від вчителя на уроці (Цікаво, коли пояснюють не за підручником, це і так можна прочитати вдома, а залучають додатковий матеріал; Мені подобається, коли вчитель змушує "ворушити мізками"). Очевидно, у цьому полягає причина рівної значимості аналізованих двох категорій мотивів вчення.

Наступне за значенням місце займають так звані узкопрактичні мотиви та мотиви спілкування з однолітками у школі. Вузькопрактичними ми умовно назвали категорію мотивів, пов'язаних із ставленням старшокласників до школи як до засобу переходу в доросле життя (Треба отримати хороший атестат; Без атестата нікуди не надійдеш; Не закінчивши 10 класів, не влаштуєшся на добру роботу). Їх спонукальна сила виявляється в тому, що, на думку учнів, для майбутнього життя треба в будь-якому випадку добре закінчити школу, мати більш менш високі оцінки з профільних предметів тощо.

Мотив спілкування з однолітками у шкільництві більш значний у підлітковому віці, а старшокласників, завантажених підготовкою до випускним і вступним іспитам, відступає задній план. Не означає, що з школярів 16-17 років спілкування з однолітками стає несуттєвим; швидше йдеться про спілкування саме з однокласниками, а не з друзями взагалі. Включеність більшості школярів, а старшокласників особливо, у позашкільні колективи, розширення з віком діапазону інтересів учнів, що виходять за межі шкільного життя, призводить до деякого зниження спілкування з однокласниками. У той же час старшокласники часто мотивують своє небажання переходити до інших шкіл або класу прихильністю до товаришів. Однак можна припустити, що велику роль у цій прив'язаності відіграють наявність відносин з класом, що вже склалися, загальний емоційний комфорт у звичному оточенні і небажання опинитися в незатишному становищі новачка (Якби мені запропонували перейти в іншу школу, я б подумала, але навряд чи інший клас буде краще цього, я б не перейшов, мені і тут непогано).

Дуже невисока у старших класах роль мотивів «уникнення неприємностей». Ця група мотивів, досить дієвих серед учнів молодших класів, для більшості старшокласників втрачає своє значення, що пов'язано з зростаючою соціальною та особистісною зрілістю. Старшокласники уже_усвідомлюють, що їхні добрі позначки важливі не самі по собі і потрібні не для спокою батьків, а є показником рівня знань, здібностей та певною мірою гарантією вступу до інституту. Звичайно, отримання «випадкової» п'ятірки приносить певне задоволення і у старшому шкільному віці, але загалом не відіграє суттєвої ролі навіть у плані самоствердження, оскільки, як вважають самі старшокласники, і без оцінок видно, хто чого вартий.

Найменше значення для навчання у школі має мотив самовизначення. Таке становище жодною мірою не пов'язане з відсутністю старшокласників планів на майбутнє; Про це свідчать твори учнів, присвячені обговоренню проблем, які стоять перед випускниками школи. Однак, мабуть, вибір подальшого життєвого шляху практично здійснюється учнями незалежно від їх навчання у школі, швидше, навпаки, якість навчання старшокласників визначається наміченою спрямованістю на будь-яку професію та спосіб оволодіння нею. Схильність до тих чи інших навчальних предметів, що виявилася за роки навчання у школі, більшою мірою визначає лише загальний напрямок майбутнього професійного вибору. Реально школа не бере участі у конкретизації життєвих планів старшокласників, і саме тому учні не пов'язують свій професійний вибір із навчанням у ній. Висловлювання старшокласників, віднесені нами до цієї категорії навчальних мотивів, мають формальний характер: мотиви виступають як знані, але з дієві.

Розглянемо окремо навчальні мотиви учнів IX та X класів. На рис. 4 показана динаміка виділених нами мотивів вчення з кожної вікової групи. Як бачимо на рис. 4, крива значимості мотивів вчення дев'ятикласників дуже близька до загальновікової; про це свідчить ієрархія мотивів вчення в IX класі, що повторює загальновікові співвідношення. Тому немає сенсу докладно зупинятись на характеристиці IX класу. Великий інтерес мають мотиви вчення десятикласників. На рис. 4 крива важливості мотивів навчання цієї групи учнів виглядає дещо згладженіше, ніж у дев'ятикласників, що пов'язано (як буде показано нижче) зі зближенням важливості для учнів декількох категорій навчальних мотивів.

У X класі, як і IX, першому за значимістю місці перебувають мотиви самоствердження, але в другому - мотиви саморозвитку. Можливі причини високої значущості цих двох категорій мотивів вже розглядалися нами під час аналізу навчальної мотивації всієї групи старшокласників.

У X класі пізнавальні мотиви та мотиви спілкування з дорослими у школі наближаються за своїм значенням до мотивів саморозвитку (відмінності між ними статистично недостовірні). Взаємозв'язок мотивів спілкування з учителем і пізнавальних мотивів спостерігається й у IX класі, але вони займали третє місце за мотивами саморозвитку і самоствердження. Для десятикласників мотиви саморозвитку, пізнавальні та спілкування з дорослими стають однаково цінними. Розглянемо їх докладніше.

У старшому шкільному віці пізнавальні мотиви, пов'язані з наявністю інтересу до навчальних предметів, до самого процесу навчальної роботи, починають опосередковуватися уявленнями, що формуються у школярів, про свою майбутню професію, вибором шляху оволодіння цією професією і зрештою специфікою того чи іншого навчального закладу, до якого випускник школи передбачає вступити. З цього погляду вчитель починає оцінюватися старшокласниками не просто як хороший чи поганий (як це буває в молодших і середніх класах), а як людина, здатна або не здатна дати своїм учням знання, необхідні для досягнення поставленої ними мети. Зростає цінність спілкування з учителем, важливими для учнів стають і використовувані методи подачі навчального матеріалу.

Таким чином, пізнавальні мотиви та мотиви спілкування з учителем виявляються взаємопов'язаними. У X класі у цей вузол вплітаються і мотиви саморозвитку. Прагнення старшокласників до вироблення тих чи інших особистісних якостей також починає опосередковуватися наявними в них планами на майбутнє. За висловлюваннями учнів, найбільшого значення набувають такі якості, як воля, зібраність, здатність мобілізуватися в потрібний момент, уміння не губитися в важкій ситуації і т. п., - важливі, на їхню думку, умови успішного подолання труднощів, що стоять перед ними, саме навчального порядку. Роль цих аспектів особистості будь-яких інших життєвих ситуацій мало розглядається школярами.

Розподіл за значимістю інших категорій мотивів вчення, однаковий як і IX, і у X класі, вже було розглянуто нами під час аналізу загальновікових особливостей навчальної мотивації. Відмінність у тому, що у X класі проти IX помітно зростає роль мотивів уникнення неприємностей, переважно відображають ситуативне ставлення до навчання. Ймовірно, це пояснюється тим, що основна маса десятикласників вже приблизно визначили свої життєві плани і значущими для них стають лише ті аспекти навчання, які найбільшою мірою відповідають цим планам, в іншому шкільне життя сприймається як тимчасове, що має обмежену цінність.

Виходячи із сказаного можна відзначити, що у старшому шкільному віці найбільше значення серед усіх виділених нами мотивів вчення мають мотиви самоствердження та саморозвитку. Це пов'язано з високою потребою учнів даного віку в самоповазі, з випробуваною ними невпевненістю в собі, прагненням утвердитися в очах оточуючих і своїх власних і придбати певні особисті якості, що мають цінність не тільки для сьогоднішнього дня, але і для формування особистості в цілому.

Пізнавальна мотивація і мотивація спілкування учнів старших класів з дорослими в школі опосередковані планами, що складаються в них, на майбутнє, головним чином наміром продовжити освіту у вузі після закінчення десятирічки. Спілкування з однокласниками як мотив вчення немає у старшому шкільному віці великого значення, оскільки учні цього віку входять у широке коло позашкільних інтересів.

Саморозвиток, самоствердження - що за цим стоїть, на чому вони ґрунтуються? Очевидно, мова може йти про самосвідомість старшокласника, про міру усвідомлення себе, своїх особливостей, можливостей, переваг, недоліків, про самооцінку та певні домагання особистості.

(Visited 739 times, 1 visits today)