Мотивація Мотив – те, заради чого здійснюється діяльність. (Л

Частина II
ВІКОВА ТА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ

ПСИХОЛОГІЯ ВЧЕННЯ І НАВЧАННЯ

Л.І. Божович. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини

Викладаючи дослідження мотивів навчальної діяльностішколярів, ми називатимемо мотивами всі спонукачі цієї діяльності.

У результаті було встановлено, що навчальна діяльність школярів спонукається цілою системою різноманітних мотивів.

Для дітей різного віку та для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні є основними, провідними, інші - другорядними, побічними, які мають самостійного значення. Останні завжди так чи інакше підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках таким провідним мотивом може бути прагнення завоювати місце відмінника у класі, в інших випадках – бажання здобути вищу освіту, у третіх – інтерес до самих знань.

Всі ці мотиви вчення можуть бути поділені на великі категорії. Один з них пов'язаний із змістом самої навчальної діяльності та процесом її виконання; інші - з ширшими взаєминами дитини з довкіллям. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями; інші пов'язані з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці та схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому суспільних відносин.

Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні успішного здійснення як навчальної, а й будь-який інший діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, безпосередньо впливають на суб'єкт, допомагаючи йому долати труднощі, що зустрічаються, що перешкоджають цілеспрямованому і систематичному її здійсненню. Функція іншого виду мотивів зовсім інша: будучи породжені всім соціальним контекстом, у якому протікає життя суб'єкта, можуть спонукати його діяльність у вигляді свідомо поставлених цілей, прийнятих рішеньіноді навіть незалежно від безпосереднього ставлення людини до самої діяльності.

Для морального виховання учнів далеко ще не байдуже, яке зміст широких соціальних мотивів їх навчальної діяльності. Дослідження показують, що у одних випадках школярі сприймають вчення як громадський обов'язок, як особливу форму участі у громадському праці дорослих. В інших - вони розглядають його лише як засіб отримати у майбутньому вигідну роботу та забезпечити своє матеріальне благополуччя. Отже, широкі соціальні мотиви можуть втілювати у собі справді суспільні потреби школяра, але можуть бути і особисті, індивідуалістичні чи егоїстичні спонукання, але це своє чергу визначає моральний образ учня, що формується.

У дослідженні було також встановлено, що та та інша категорія мотивів характеризується специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації навчання у школярів різного вікувиявив закономірний хід змін мотивів вчення з віком та умови, що сприяють цій зміні.

Діти, які у школу, як показало дослідження, широкі соціальні мотиви висловлюють що у старшому дошкільному віці потреба зайняти нове становище серед оточуючих, саме становище школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим становищем серйозну, суспільно значиму діяльність.

Водночас у дітей, які вступають до школи, є і певний рівеньрозвитку пізнавальних інтересів Спочатку і ті й інші мотиви забезпечують сумлінне, можна сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання у школі. У І та ІІ класах таке відношення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється та розвивається.

Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до вчення починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є ІІІ клас. Тут уже багато дітей починають тяжіти шкільними обов'язками, їхня старанність зменшується, авторитет вчителя помітно падає. Істотною причиною зазначених змін є насамперед те, що до III - IV класів їхня потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає для них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатною визначати і поведінку дітей та їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як те чи інше дивиться вчитель. У цьому етапі розвитку не лише думка вчителя, а й ставлення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого чи меншого, емоційного благополуччя.

Широкі соціальні мотиви мають настільки велике значення в молодому віці, що певною мірою визначають і безпосередній інтерес школярів до самої навчальної діяльності. У перші 2-3 роки навчання в школі їм цікаво робити все, що пропонує вчитель, все, що має характер серйозної суспільно-значущої діяльності.

Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів... дозволило виявити їхню специфіку на різних етапах вікового розвитку школярів. На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Їх характерна відома ситуативність: діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але це інтерес зникає разом із його закінченням. Такі інтереси можна характеризувати як епізодичні.

Як показують дослідження, у середньому шкільному віці та широкі соціальні мотиви вчення та навчальні інтереси набувають іншого характеру.

Серед широких соціальних мотивів провідним стає прагнення учнів знайти місце серед товаришів у класному колективі. Виявилося, що бажання добре вчитися у підлітків визначається найбільше їх прагненням опинитися на рівні вимог, які пред'являються товаришами, завоювати якістю своєї навчальної праці їхній авторитет. І навпаки, найчастішою причиною недисциплінованої поведінки школярів цього віку, їхнього недоброзичливого ставлення до оточуючих, виникнення у них негативних рис характеру є неуспіх у вченні.

Істотних змін зазнають і мотиви, безпосередньо пов'язані з самою навчальною діяльністю. Їх розвиток йде у кількох напрямках. По-перше, інтерес до конкретних фактів, що розширює кругозір учнів, починає відступати на другий план, поступаючись місцем інтересу до закономірностей, що управляють явищами природи. По-друге, інтереси учнів цього віку стають більш стійкими, диференціюються по галузях знань і набувають особистісного характеру. Цей особистісний характер виявляється у тому, що інтерес перестає бути епізодичним, а стає хіба що властивим самому дитині і незалежно від ситуації починає спонукати його до активного пошуку шляхів та засобів свого задоволення. Важливо відзначити ще одну рису такого пізнавального інтересу - його зростання у зв'язку з задоволенням. Справді, отримання відповіді те чи інше питання розширює уявлення школяра про цікавить його предметі, але це з більшою чіткістю виявляє йому обмеженість власних знань. Останнє викликає у дитини ще більшу потребу в їхньому подальшому збагаченні. Таким чином, особистісний пізнавальний інтерес набуває, образно кажучи, характеру, що не насичується.

На відміну від підлітків, у яких широкі соціальні мотиви вчення пов'язані насамперед із умовами їхнього шкільного життяі змістом засвоюваних знань, у школярів старшого віку мотиви вчення починають втілювати їхні потреби та прагнення, пов'язані з їхньою майбутньою позицією у житті та з їхньою професійною трудовою діяльністю. Старші школярі - це люди, звернені в майбутнє, і все сьогодення, у тому числі і вчення, виступає для них у світлі цієї основної спрямованості їхньої особистості. Вибір подальшого життєвого шляху, самовизначення стають їм тим мотиваційним центром, який визначає їх діяльність, поведінка та його ставлення до оточуючого.

Підсумовуючи дослідженням широких соціальних мотивів вчення школярів та його навчальних (пізнавальних) інтересів, можна висунути деякі положення, які стосуються теоретичного розуміння потреб і мотивів та його розвитку.

Насамперед стало очевидним, що спонукання до дії завжди виходить від потреби, а об'єкт, який служить її задоволенню, визначає лише характер та напрямок діяльності. При цьому було встановлено, що не тільки та сама потреба може втілюватися в різних об'єктах, але і в тому самому об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші взаємодіючі, що переплітаються, а іноді й суперечать один одному потреби. Наприклад, позначка як мотиву навчальної діяльності може втілювати у собі потреба у схваленні вчителя, і потреба бути лише на рівні своєї власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет товаришів, і бажання полегшити собі вступ до вищого навчального закладу, і ще потреби. Звідси ясно, що зовнішні об'єкти можуть стимулювати активність людини лише оскільки вони відповідають наявної в нього потреби чи здатні актуалізувати ту, що вони задовольняли у попередньому досвіді людини.

У зв'язку з цим зміна об'єктів, у яких втілюються потреби, становить змісту розвитку потреб, а є лише показником цього розвитку. А процес розвитку потреб має бути ще розкритий і вивчений. Однак на підставі проведеного дослідження деякі шляхи розвитку потреб можуть бути вже намічені.

По-перше, це шлях розвитку потреб через зміну становища дитини у житті, у системі його взаємин із оточуючими людьми. На різних вікових етапах дитина займає різне місце у житті, це визначає й різні вимоги, які щодо неї пред'являє навколишнє громадське середовище. Дитина ж тільки тоді може випробувати необхідне йому емоційне благополуччя, коли він здатний відповісти вимогам, що висуваються. І це породжує потреби, специфічні кожному за вікового етапу. У викладеному дослідженні розвитку мотивів навчальної діяльності школяра було виявлено, що за зміною мотивів ховаються спочатку потреби, пов'язані з новою соціальною позицією школяра, потім із позицією дитини на колективі однолітків і, нарешті, позицією майбутнього члена суспільства. Очевидно, такий шлях розвитку потреб характерний як для дитини. Потреби дорослої людини також зазнають змін у зв'язку зі змінами, що відбуваються в його способі життя і в ньому самому - його досвіді, знаннях, на рівні його психічного розвитку.

Bo-друге, потреби виникають у дитини в процесі її розвитку у зв'язку з засвоєнням нею нових форм поведінки та діяльності, з оволодінням готовими предметами культури. Так, наприклад, у багатьох дітей, що навчилися читати, виникає потреба в читанні, що навчилися слухати музику - потреба в музиці, що навчилися бути акуратними - потреба в акуратності, які оволоділи тим чи іншим спортом - потреба у спортивній діяльності. Таким чином, шлях розвитку потреб, який був вказаний Леонтьєвим, безсумнівно, має місце, тільки він не вичерпує всіх напрямків розвитку потреб і не розкриває його механізми до кінця.

Третій висновок, у тому, що, крім розширення кола потреб та виникнення нових, відбувається розвиток усередині кожної потреби від елементарних її форм до складнішим, якісно своєрідним. Цей шлях особливо виразно виявився розвитку пізнавальних потреб, що відбувається у процесі навчальної діяльності учнів: від елементарних форм епізодичного навчального інтересу до складних форм у принципі невичерпної потреби в теоретичних знаннях.

І, нарешті, останній шлях розвитку потреб... це шлях розвитку структури мотиваційної сфери дитини, тобто. розвиток співвідношення взаємодіючих потреб та мотивів.

Тут має місце зміна з віком та провідних, домінуючих потреб та своєрідної їх ієрархізації.

Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків Під ред. Л.І. Божович та Л.В. Благонадійністю. М., 1972, с.22-29

Мотивація Мотив – те, заради чого здійснюється діяльність. (Л. І. Божович.) Мотивація – складний механізм співвіднесення особистістю зовнішніх та внутрішніх факторів поведінки, який визначає виникнення, напрямок, а також спосіб здійснення діяльності. (Л. І. Божович) Мотив навчальної діяльності - всі фактори, що зумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття обов'язку, інтереси і т. д. (Розенфельд Г.)

Самоактуалізація Почуття власної гідності (потреба почуватися компетентним, незалежним і вартим) Приналежність, любов (до сім'ї, групи) Потреби нижнього рівня Безпека, збереження (потреба уникати болю, страху, бути в безпеці) Фізіологічні потреби (Потреба отримувати їжу, воду , кров)

Класифікація мотивів - За характером участі в діяльності (розуміються, знані, реально діючі) - за А. Н. Леонтьєва - Час (далека і коротка мотивація) - за Б. Ф. Ломову - Соціальна значимість (соціальні, вузьколичні) - за П. М. Якобсону - За видом діяльності (ігрові, навчальні, трудові) - за І. А. Зимова - За характером спілкування (ділове, емоційне) - за П. М. Якобсон.

Чинники: Освітня система Освітня установа Організація освітнього процесуСуб'єктивні особливості учня (стаття, вік, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємозв'язок з іншими учнями) Суб'єктивні особливості педагога і, насамперед, система його відносин до учня, до справи. Специфіка навчального предмета

По Божович Л. І. мотивація спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності та її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію у системі суспільних відносин.

Онтогенетичний аспект Вступ до школи – пізнавальний мотив, престижність, прагнення до дорослості Молодший школяр – соціальна мотивація Підліток спілкування, інтерес до одного предмета, прагнення знайти своє місце. Юнацький – підготовка до вступу до професійного навчального закладу.

Шляхи формування навчальної мотиваціїчерез засвоєння учнями суспільного сенсувчення. Мета вчителя: у тому, щоб довести до свідомості дитини ті мотиви, які є суспільно не значущими, але мають досить високий рівень дієвості (бажання отримати хорошу оцінку);

Через саму діяльність вчення школяра, яка має чимось зацікавити його. Мета вчителя: підвищення дієвості мотивів, які усвідомлюються учнями як важливі, але реально на їхню поведінку не впливають (спосіб розкриття навчального предмета, розкриття сутності, що лежить в основі явища, робота малими групами, мета, поставлена ​​вчителем, стає метою учня, усвідомлення учнем своїх успіхів , проблемність навчання, діяльнісний підхід у навчанні).

При індивідуальної роботиз учнями мають негативне ставлення до школи та низький рівень мотивації. Причина – невміння вчитися. Дія вчителя – виявлення слабких сторін. Поетапна ліквідація слабких ланок. Відзначати успіхи. Показувати учневі його просування вперед Причина - засоби навчання (погано розвинені пізнавальні здібності). Дії вчителя – орієнтація те що, що дитина може, ігрова діяльністю, нестандартні завдання. 19

Викладаючи дослідження мотивів навчальної діяльності школярів, ми називатимемо мотивами всі спонукачі цієї діяльності.

У результаті було встановлено, що навчальна діяльність школярів спонукається цілою системою різноманітних мотивів.

Для дітей різного віку н для кожної дитини не всі мотиви мають однакову спонукальну силу. Одні є основними, провідними, інші - другорядними, побічними, які мають самостійного значення. Останні завжди так чи інакше підпорядковані провідним мотивам. В одних випадках таким провідним мотивом може бути прагнення завоювати місце відмінника у класі, в інших випадках – бажання здобути вищу освіту, у третіх – інтерес до самих знань.

Всі етн мотиви вчення можуть бути поділені на дві великі категорії. Один з них пов'язаний із змістом самої навчальної діяльності та процесом її виконання; інші - з ширшими взаємини дитини з навколишнім середовищем. До перших відносяться пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями; інші пов'язані з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, у їх оцінці та схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому суспільних відносин.

Дослідження виявило, що обидві ці категорії мотивів необхідні для успішного здійснення не тільки навчальної, але й будь-якої іншої діяльності. Мотиви, що йдуть від самої діяльності, надають безпосередній вплив на суб'єкт, допомагаючи йому долати труднощі, що зустрічаються, що перешкоджають цілеспрямованому н систематичному її здійсненню. Функція іншого виду мотивів зовсім інша: будучи породжені всім соціальним контекстом, у якому протікає життя суб'єкта, можуть спонукати його діяльність у вигляді свідомо поставлених цілей, прийнятих рішень, іноді навіть незалежно від безпосереднього ставлення людини до самої діяльності.

Для морального виховання учнів далеко ще не байдуже, яке зміст широких соціальних мотивів їх навчальної діяльності. Дослідження показують, що у одних випадках школярі сприймають вчення як громадський обов'язок, як особливу форму участі у громадському праці дорослих. В інших-вони розглядають його лише як засіб отримати у майбутньому вигідну роботу та забезпечити своє матеріальне благополуччя. Отже, широкі соціальні мотиви можуть втілювати у собі справді суспільні потреби школяра, але можуть бути і особисті, індивідуалістичні чи егоїстичні спонукання, але це своє чергу визначає моральний образ учня, що формується.

У дослідженні було також встановлено, що та та інша категорія мотивів характеризується специфічними особливостями на різних етапах розвитку дитини. Аналіз особливостей мотивації вчення у школярів різного віку виявив закономірний хід змін мотивів вчення з віком та умови, що сприяють цій зміні.

Діти, які у школу, як показало дослідження, широкі соціальні мотиви висловлюють що у старшому дошкільному віці потреба зайняти нове становище серед оточуючих, саме становище школяра, і прагнення виконувати пов'язану з цим становищем серйозну, суспільно значиму діяльність.

Водночас у дітей, які вступають до школи, є певний рівень розвитку пізнавальних інтересів. Спочатку і ті н інші мотиви забезпечують сумлінне, можна навіть сказати, відповідальне ставлення учнів до навчання у школі. У І та ІІ класах таке відношення не тільки продовжує зберігатися, але навіть посилюється та розвивається.

Однак поступово це позитивне ставлення маленьких школярів до вчення починає втрачатися. Переломним моментом, як правило, є ІІІ клас. Тут уже багато дітей починають тяжіти шкільними обов'язками, їхня старанність зменшується, авторитет вчителя помітно падає. Істотною причиною зазначених змін є насамперед те, що до III-IV класів їхня потреба в позиції школяра є вже задоволеною і позиція школяра втрачає для них свою емоційну привабливість. У зв'язку з цим і вчитель починає займати в житті дітей інше місце. Він перестає бути центральною фігурою в класі, здатною визначати і поведінку дітей і їх взаємини. Поступово у школярів виникає власна сфера життя, з'являється особливий інтерес до думки товаришів, незалежно від того, як те чи інше дивиться вчитель. На цьому етапі розвитку вже не тільки думка вчителя, а й відношення дитячого колективу забезпечує переживання дитиною стану більшого або меншого. емоційного благополуччя.

Широкі соціальні мотиви мають настільки велике значення в Йбм віці, чт5 певною мірою визначають і безпосередній інтерес школярів до самої навчальної діяльності. У перші 2-3 роки навчання в школі їм цікаво робити все, що пропонує вчитель, все, що має характер серйозної суспільно-значущої діяльності.

Спеціальне вивчення процесу формування пізнавальних інтересів... дозволило виявити їхню специфіку на різних етапах вікового розвитку школярів. На початку навчання пізнавальні інтереси дітей ще досить нестійкі. Для них характерна відома ситуативність: діти з інтересом можуть слухати розповідь вчителя, але цей інтерес зникає разом із його закінченням. Такі інтереси можна характеризувати як епізодичні.

Як показують дослідження, у середньому шкільному віці та широкі соціальні мотиви вчення та навчальні інтереси набувають іншого характеру.

Серед широких соціальних мотивів провідним стає прагнення учнів знайти місце серед товаришів у класному колективі. Виявилося, що бажання добре вчитися у підлітків визначається найбільше їх прагненням опинитися на рівні вимог, які пред'являються товаришами, завоювати якістю своєї навчальної праці їх авторитет. І навпаки, найчастішою причиною недисциплінованої поведінки школярів цього віку, їхнього недоброзичливого ставлення до оточуючих, виникнення у них негативних рис характеру є неуспіх у вченні.

Істотних змін зазнають і мотиви, безпосередньо пов'язані з самою навчальною діяльністю. Їх розвиток йде у кількох напрямках. По-перше, інтерес до конкретних фактів, що розширює кругозір учнів, починає відступати на другий план, поступаючись місцем інтересу до закономірностей, що управляють явищами природи. По-друге, інтереси учнів цього віку стають більш стійкими, диференціюються по галузях знань і набувають особистісного характеру. Цей особистісний характер виявляється у тому, що інтерес перестає бути епізодичним, а стає хіба що властивим самому дитині і незалежно від ситуації починає спонукати його до активного пошуку шляхів та засобів свого задоволення. Важливо відзначити ще одну рису такого пізнавального інтересу - його зростання у зв'язку з задоволенням. Справді, отримання відповіді те чи інше питання розширює уявлення школяра про цікавить його предметі, але це з більшою чіткістю виявляє йому обмеженість власних знань. Останнє викликає у дитини ще більшу потребу в їхньому подальшому збагаченні. Таким чином, особистісний пізнавальний інтерес набуває, образно кажучи, характеру, що не насичується.

На відміну від підлітків, у яких широкі соціальні мотиви вчення пов'язані насамперед з умовами їх шкільного життя та змістом засвоюваних знань, у школярів старшого віку мотиви вчення починають втілювати їхні потреби та прагнення, пов'язані з їхньою майбутньою позицією у житті та з їхньою професійною трудовою діяльністю . Старші школярі- це люди, звернені в майбутнє, і все сьогодення, у тому числі і вчення, виступає для них у світлі цієї основної спрямованості їхньої особистості. Вибір подальшого життєвого шляху, самовизначення стають їм тим мотиваційним центром, який визначає їх діяльність, поведінка та його ставлення до оточуючого.

Підсумовуючи дослідженням широких соціальних мотивів вчення школярів та його навчальних (пізнавальних) інтересів, можна висунути деякі положення, які стосуються теоретичного розуміння потреб і мотивів та його розвитку.

Насамперед стало очевидним, що спонукання до дії завжди виходить від потреби, а об'єкт, який служить її задоволенню, визначає лише характер та напрямок діяльності. При цьому було встановлено, що не тільки та сама потреба може втілюватися в різних об'єктах, але і в тому самому об'єкті можуть втілюватися найрізноманітніші взаємодіючі, що переплітаються, а іноді й суперечать один одному потреби. Наприклад, позначка як мотиву навчальної діяльності може втілювати у собі потреба у схваленні вчителя, і потреба бути лише на рівні своєї власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет товаришів, і бажання полегшити собі вступ до вищого навчального закладу, і ще потреби. Звідси ясно, що зовнішні об'єкти можуть стимулювати активність людини лише оскільки вони відповідають наявної в нього потреби чи здатні актуалізувати ту, що вони задовольняли у попередньому досвіді людини.

У зв'язку з цим зміна об'єктів, у яких втілюються потреби, становить змісту розвитку потреб, а є лише показником цього розвитку. А процес розвитку потреб має бути ще розкритий і вивчений. Однак на підставі проведеного дослідження деякі шляхи розвитку потреб можуть бути вже намічені. "

По-перше, це шлях розвитку потреб через зміну становища дитини у житті, у системі його взаємин із оточуючими людьми. На різних вікових етапах дитина займає різне місце у житті, це визначає й різні вимоги, які щодо неї пред'являє навколишнє громадське середовище. Дитина ж тільки тоді може випробувати необхідне йому емоційне благополуччя, коли він здатний відповісти вимогам, що висуваються. І це породжує потреби, специфічні кожному за вікового етапу. У викладеному дослідженні розвитку мотивів навчальної діяльності школяра було виявлено, що за зміною мотивів ховаються спочатку потреби, пов'язані з новою соціальною позицією школяра, потім із позицією дитини на колективі однолітків і, нарешті, з позицією майбутнього члена суспільства. Очевидно, такий шлях розвитку потреб характерний як для дитини. Потреби дорослої людини також зазнають змін у зв'язку зі змінами, що відбуваються в його способі життя і в ньому самому - його досвіді, знаннях, на рівні його психічного розвитку.

По-друге, нові потреби виникають у дитини в процесі її розвитку у зв'язку з засвоєнням нових форм поведінки і діяльності, з оволодінням готовими предметами культури. Так, наприклад, у багатьох дітей, що навчилися читати, виникає потреба в читанні, що навчилися слухати музику-потребу в музиці, що навчилися бути акуратними - потреба в акуратності, які оволоділи тим чи іншим спортом - потреба у спортивній діяльності. Таким чином, шлях розвитку потреб, який був вказаний Леонтьєвим, безсумнівно, має місце, тільки він не вичерпує всіх напрямків розвитку потреб і не розкриває його механізми до кінця.

Трехий^вывод... у тому, що, крім розширення кола потреб і виникнення нових, відбувається розвиток усередині кожної потреби від елементарних її форм до складнішим, якісно своєрідним. Цей шлях особливо виразно виявився розвитку пізнавальних потреб, що відбувається у процесі навчальної діяльності учнів: від елементарних форм епізодичного навчального інтересу до складних форм у принципі невичерпної потреби в теоретичних знаннях.

І, насамкінець, останній шлях розвитку потреб... це шлях розвитку структури мотиваційної сфери дитини, т. е. розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів.

Тут має місце зміна з віком та провідних, домінуючих потреб та своєрідної їх ієрархізації.

Вивчення мотивації поведенггія дітей та підлітків / Под ред. Л. І. Божович та Л. В. Благонаджіон. М., 1972, с. 22-29.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Глава 1. Теоретичні основимотивації поведінки підлітків

1.1 Поняття та складові мотиваційної сфери людини

1.2 Особливості мотиваційної сфери підлітків

Глава 2. Формування мотивації поведінки підлітків

2.1 Самооцінка підлітків як інструмент формування позитивної мотивації

2.2 Методи, засоби та прийоми формування мотивації поведінки підлітків в умовах загальноосвітньої школи

Висновок

Список літератури

Вступ

Актуальність теми. Проблема мотивації поведінки підлітків на етапі розвитку російського суспільства є актуальною, як ніколи. Від того, якою буде молодь у XXI столітті, залежить економічне та соціальний розвитокнашої країни.

Мотивація у підлітковому віці становить винятковий інтерес для педагогів та батьків. Фактично ніяке ефективне соціально-педагогічне взаємодію Космосу з підлітком, неможливе без урахування особливостей його мотивації. За об'єктивно однаковими діями підлітків можуть стояти зовсім різні причини, іншими словами, спонукальні джерела цих дій, їхня мотивація, можуть бути абсолютно різними.

Розробки сучасних психологів у сфері мотивації пов'язані з аналізом джерел активності людини, спонукальних сил його діяльності, поведінки.

І.А. Зимова визначила, що мотивація як психологічна категорія є однією з фундаментальних проблем як вітчизняної, так і зарубіжної психології. Також І.А. Зимова підкреслює, що основним методологічним принципом, що визначає дослідження мотиваційної сфери у вітчизняній психології, є положення про єдність динамічної (енергетичної) та змістовно-смислової сторін мотивації. Активна розробка цього принципу пов'язана з дослідженням таких проблем, як система відносин людини (В.Н.Мясищев), співвідношення сенсу та значення (А.Н.Леонтьєв), інтеграція спонукань та їх смисловий контекст (С.Л.Рубінштейн), спрямованість особистості та динаміка поведінки (Л.І.Божович, В.Е.Чудновський), орієнтування у діяльності (П.Я.Гальперін) тощо. У вітчизняній психології мотивація сприймається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини (його поведінки, діяльності), вищим рівнем якого є свідомо-вольовий (В.Г.Асєєв). Все це дозволяє визначити мотивацію, з одного боку, як багаторівневу неоднорідну систему спонукань (що включає потреби, мотиви, інтереси, ідеали, емоції, норми, цінності тощо), а з іншого - говорити про полімотивованість діяльності, поведінки людини і про домінуючий мотив у їх структурі.

Актуальність вищевикладеного визначила вибір теми дослідження. Мотивація поведінки підлітків».

Об'єкт дослідження: мотивація поведінки підлітків

Предмет дослідження: умови формування мотивації поведінки підлітків

Мета дослідження- Розглянути мотивацію поведінки підлітків.

Відповідно до предмету та метою дослідження визначено такі завдання:

1. Вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну літературу.

2. Охарактеризувати поняття та складові мотиваційної сфери людини.

3. Розглянути особливості мотиваційної сфери підлітків.

4. Визначити роль самооцінки підлітків як інструмент формування позитивної мотивації.

5. Розглянути методи, засоби та прийоми формування мотивації поведінки підлітків в умовах загальноосвітньої школи.

Структура роботи:робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку літератури.

Глава 1. Теоретичні засади мотивації поведінки підлітків

1.1 Поняття та складові мотиваційної сфери людини

Мотивація (від лат. movere – спонукання до дії) є однією з фундаментальних проблем психології, як вітчизняної, так і зарубіжної. Складність та багатоаспектність проблеми мотивації обумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також методів її вивчення (А. Маслоу, Б.Г.Ананьєв, Дж. Аткінсон, Л.І.Божович, К.Левін, О.М. .Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, 3.Фрейд та інші).

У структурі особистості (по К.К.Платонову) особливо виділяється спрямованість особистості, яка виражається ставленням людини до навколишнього світу, що визначається, насамперед, потребами. У психології потреба сприймається як джерело активності особистості. Активність особистості може бути спрямована на встановлення рівноваги з середовищем, пристосування до впливу, переважно на саморегуляцію, самозбереження, саморозвиток, творення нового і т.п.

Психологи визнають різні рівні активності людини у поведінці та діяльності відповідно до рівня організації суб'єкта: індивід – особистість – індивідуальність (Б. Г.Ананьєв); організм - індивід - особистість (М.Г.Ярошевський); індивід – суб'єкт – особистість (Ш.А.Надірашвілі). Основним критерієм характеристики рівнів активності людини є розвиток психіки від несвідомої до свідомої. Деякі автори найвищим рівнем психічної активності людини називають надсвідому активність (П.В.Симонов).

Таким чином, активність психіки полягає в наступному: по-перше, суб'єктивні образи існують у людині окремо від об'єктів, що відображаються, по-друге, створюються нові образи, проекти майбутніх матеріальних реальностей, по-третє, ці образи можуть впливати на свій матеріальний носій, спонукати людини до дії, коригувати їх, формувати потребу в інформації про зовнішню і внутрішньому середовищі, змінювати навколишній світ. При цьому необхідно помітити, що суб'єктивний світ людини відрізняється від навколишнього світу. Потреба і можливість бачити життя суб'єктивно викликають внутрішній імпульс перетворення об'єктивної дійсності по уявному образу.

Ознаками психічної активності вважають вольові зусилля (А.Ф.Лазурський, М.Я.Басов, П.П.Блонський), прояв та напруга енергії (В.М.Бехтерєв, В.Вундт), інстинкти, несвідоме (У.Мак- Дауголл, З.Фрейд), реакцію, цілісну поведінку (К.Н.Корнілов), різні форми поведінки, зумовлені утворенням та застосуванням соціальних знаків-стимулів (Л.С.Виготський), наявність установки (Д.Н.Узнадзе), уваги (Н.Ф.Добринін), затриманий рефлекс (І.М.Сєченов), заломлення зовнішнього через внутрішнє (С.Л.Рубінштейн), вибірковість відносин та міру стійкості особистості (А.Ф.Лазурський) тощо.

Динамічні межі психічної активності задаються типом нервової системи. Зокрема, Г.Айзенк стверджував, що в «основі екстравертованої та інтровертованої поведінки лежать уроджені особливості ЦНС, співвідношення процесів збудження та гальмування».

Регуляцію поведінки, діяльності людини визначають її потенціали, потреби, орієнтації, цінності та цілі. Наприклад, соціально-психологічна активність безпосередньо регулюється колом спілкування людей, стилем взаємовідносин, сферою спільної діяльності, ситуаціями конфлікту, сприяння чи протидії. Через війну максимального розмаїття форм спілкування утворюється оптимальний набір еталонів поведінки. Отже, можна дійти невтішного висновку, що, зрештою, регуляція дозволяє забезпечити цілеспрямовану, організовану психічну активність.

Психічна активність у тому, що людина безпосередньо і опосередковано відбиває, регулює, прогнозує, спонукає себе та інших до діяльності. Соціально-психологічна активність - це загальна психічна активність особистості, групи, змістом якої є соціально значущі цілі, цінності, регульована відповідними нормами поведінки та діяльності, спрямовану об'єкт пізнання і самого суб'єкта. Соціальна активність - це активність, як конкретної особистості, і спільності загалом, виражається у суспільно значущих видах діяльності, спрямовану і людей, і всі сфери природи й суспільства, мають соціальну цінність.

Таким чином, багатофункціональність психіки відповідає різноманіттю видів активності людини. Взаємозв'язок складових психіку властивостей робить поведінку, види діяльності, форми активності людини цілісним явищем і проявляється у спрямованості особистості, стилі, характері.

Розглянемо, зокрема, спрямованість особи. Спрямованістю особистості людини називається сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості та щодо незалежних від ситуацій. Мотив - те, що спонукає людини до діяльності і надає її діяльності осмисленість. Діяльність - це специфічно людська, регульована свідомістю активність, що породжується потребами і спрямована на пізнання та перетворення зовнішнього світу та самої людини. Особистість і формується, і виявляється у процесі її діяльності. Основні структурні компоненти діяльності - це цілі, мотиви та дії. Розглянемо їх докладніше.

Мотиви поділяються на дві групи: зовнішні та внутрішні. До внутрішніх мотивів відносять переконання, прагнення, інтереси. Однією з найважливіших проблем виховання залишається формування здорових інтересів, насамперед до навчання та майбутнього професійної діяльності. Інтереси називають мотиви, що сприяють орієнтуванню в будь-якій області, ознайомленню з новими фактами, більш повному відображенню дійсності. Тобто, кажучи суб'єктивно, інтерес виявляється у бажанні дізнатися більше про об'єкт. Таким чином, інтереси виступають як постійний спонукальний механізм пізнання. Вони змушують особистість активно шукати способи задоволення виникла у неї спраги знання. У цьому задоволення інтересів веде до виникнення нових, відповідних вищого рівня пізнавальної діяльності. Інтереси класифікуються за стійкістю, широтою, метою, змістом.

Відмінність інтересів за ознакою мети виявляє безпосередні та опосередковані інтереси. Безпосередні інтереси викликаються емоційною привабливістю значущого об'єкта («Мені цікаво знати, бачити, розуміти», – каже людина). Опосередковані інтереси виникають тоді, коли реальне суспільне значення чогось (наприклад, вчення) та суб'єктивна значущість його для особистості збігаються («Це мені цікаво, тому що це в моїх інтересах!» – каже в цьому випадку людина). У трудовій та навчальній діяльності далеко не все має безпосередню емоційну привабливість. Тому важливо формувати опосередковані інтереси, які грають провідну роль свідомої організації процесу праці.

Об'єкти пізнавальних потреб та його реальне значення виявляє різницю інтересів за змістом. Істотно і те, чого виявляє інтерес людина, і те, яка загальна значимість даного об'єкта. Отже, однією з найважливіших виховних проблем сучасності є формування інтересів, стимулюючих активну пізнавальну діяльність підлітка.

Інший з найважливіших характеристикє відмінність інтересів за рівнем стійкості. Стійкість інтересу – це тривале збереження його інтенсивності. Необхідно зауважити, що однією з вікових особливостей підлітків є деяка нестійкість інтересів, які набувають характеру пристрасних, але короткочасних захоплень. Але в цьому є і позитивні моменти. Зокрема, це сприяє інтенсивному пошуку покликання, допомагає прояву та виявлення здібностей.

Наступною суттєвою стороною мотивації діяльності є переконання.

Переконання та ідеали найбільшою мірою виконують мобілізуючу функцію. Сила переконання полягає в тому, що воно засноване на знаннях, уявленнях, які стали особистісно значущими, що впливають на позицію особистості. Переконання інтегрують емоції волю, спрямовують та мотивують поведінку людини. Від них важко відмовитись. При загальній високій активності інтелектуальних, емоційних та вольових компонентів відбувається їхнє взаємне підкріплення. Переконана людина відрізняється впевненістю, цілеспрямованістю, стійкістю поведінки, визначеністю відносин, почуттів, надситуативним настроєм.

Таким чином, система переконань, що включає в себе філософські, естетичні, етичні, природничі та інші, може розглядатися як світогляд. Однією з потреб людини є бажання захистити свої переконання, домогтися поділу їх іншими людьми. Всі ці мотиви об'єднує те, що вони є усвідомленими, тобто людина усвідомлює, що спонукає його до діяльності, є змістом його потреб.

Проте важливу роль мотивації людських дій грають несвідомі спонукання, зокрема, психологічна установка, тобто. готовність діяти певним чином. Сутність установки становить упередженість. Хоча установка діє лише на рівні несвідомого, слід зазначити її свідоме формування. Це наслідок віри, а чи не аналізу, результат некритичного ставлення до неперевіреної інформації.

Наразі перейдемо до розгляду зовнішніх мотивів. До них відносяться загроза, вимога, покарання, нагорода, похвала, змагання, тиск групи тощо.

Оскільки зовнішні мотиви діють дитину ззовні, вони нерідко пов'язані з ризиком опору їх дії, внутрішнім напругою, конфліктністю стосовно оточуючим. І тут особливо потрібен індивідуальний підхід: вихователь має передбачати специфічну реакцію кожного вихованця на дію зазначених чинників. Так, невміле застосування навіть заохочення, однієї з найефективніших виховних засобів, може зняти труднощі, а посилити їх. Наприклад, надмірно часта похвала на адресу якогось учня часто формує у нього зазнайство та егоцентризм, а в інших школярів викликає заздрість і злість. Дуже помірно треба заохочувати учня із підвищеним рівнем домагань і більше – із заниженим. Недбайливого учня, який робить спробу подолати своє відставання у навчанні, треба схвалювати більше, ніж інших, за найменший успіх.

Сучасні психологи, зокрема, А.А.Вербицький та Н.А.Бакшаєва, виділяють такі функції мотивів: структуруюча, сенсотворча, спонукальна, спрямовуюча, організуюча, орієнтовна, енергетична, регуляторна, цілеутворююча, когнітивна, перешкодна та інші. Отже, мотив є стійким освітою мотиваційної сфери як опредмеченной потреби (В.А.Иванников), у своїй говорять про довільної формі мотивації, здійснюваної у плані свідомості.

Отже, знання мотивів допомагає прогнозувати поведінку, з його допомогою можна стимулювати необхідну діяльність і, навпаки, уникнути непотрібних помилок.

Наступним компонентом діяльності є ціль.

Будь-яка діяльність людини визначається цілями, завданнями, які він собі ставить. Якщо немає мети, немає і діяльності. Діяльність викликається певними мотивами, причинами, які спонукали людину поставити перед собою ту чи іншу мету та організувати діяльність щодо її досягнення. Ціль - це те, заради чого діє людина; мотив - те, чому діє людина.

При цьому необхідно помітити, що діяльність людини визначається не одним мотивом і однією метою, а цілим комплексом, системою цілей та мотивів, з яких Наразідомінує одна мета та один мотив або відбувається їхня боротьба під впливом ситуації.

Вплив людини предмет завжди відбувається цілеспрямованим шляхом. Наперед мислимий результат свідомої діяльності і називається метою. Від рівня складності мети залежить тривалість її здійснення. Тому стає необхідним прогнозування та планування діяльності. У цьому формується як кінцева мета, а й ряд проміжних цілей, досягнення яких сприяє наближенню до бажаного результату.

Говорячи про мету та цілепокладання, необхідно зупинитися на рівні домагань особистості та самооцінки. Відомо, що у підлітковому віці відбувається помітний стрибок рівня домагань. Висота домагань виступає однією з основних показників цілей людини. І сверхоптимістичне уявлення підлітків про свої можливості (тобто вищий рівень ідеальної мети - образу бажаного результату- У порівнянні з рівнем реальних можливостей, завищення самооцінки), що дозволяє ставити завищені цілі, як не дивно, створює найбільш сприятливі умови для вибору життєвого шляху, саморозвитку та самовиховання. Вступаючи в нову діяльність, підліток повинен ставити перед собою високу мету, оскільки саме це створює умови для розвитку його особистості. Хоча, звичайно, має бути присутня і реалістичність домагань, що виявляється у розрізненні ідеальних і реальних цілей.

Постановка цілей передбачає самооцінку. Разом про те, сучасними психологами (зокрема, Л.В.Бороздиной і Л.Видинска) отримано дані у тому, що претензії, хоч і пов'язані з самооцінкою, але з повністю визначаються нею . Питання співвідношення самооцінки і рівня домагань представляє значний інтерес з погляду психологічної готовності до самовизначення.

Як зазначалося вище, джерелом активності особистості є потреби. Розглянемо їх докладніше.

Потреба - це об'єктивна потреба людини в певних умовах, що забезпечують її життя та розвиток. У потребах відбивається залежність особистості від конкретних особливостей її існування. Потреби – джерело активності особистості. Вивчення індивідуальних особливостей дитини слід починати з з'ясування потреб, що є у нього. Опора на нормально розвинені потреби дитини - абсолютно обов'язкова умоваусунення відхилень у поведінці, подолання труднощів вікового розвитку.

Таким чином, у психології потреба розглядається як особливий психічний стан індивіда, що відображає невідповідності між внутрішніми та зовнішніми умовами діяльності.

Потреба - це стан потреби у чомусь. Потреби є у всіх живих істот. Вони активізують організм, спрямовують його на пошук того, що зараз необхідно організму. Основними характеристиками потреб є: а) сила; б) періодичність виникнення; в) способи задоволення; г) предметний зміст потреб (тобто сукупність тих об'єктів, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена).

Отже, потреби, мотиви та цілі є основними складовими мотиваційної сфери людини. При цьому кожна з потреб може бути реалізована в багатьох мотивах, а кожен мотив може бути задоволений різною сукупністю цілей.

Однією з основних властивостей, характеризуючих потребную сферу людини, є ієрархізованість, тобто. характеристика рангової впорядкованості будови Найбільш відомою та різнобічною класифікацією потреб є класифікація Абрахама Маслоу. Він виділяє такі види потреб.

1. Первинні потреби:

а)фізіологічні потреби, які забезпечують безпосередньо виживання людини. До них відносять потреби у питві, їжі, відпочинку, притулку, сексуальних потреб.

б) потреби у безпеці та захищеності (зокрема й упевненості у майбутньому), тобто бажання, прагнення почуватися захищеним, позбутися невдач і страхів.

2. Вторинні потреби:

а) соціальні потреби, які включають почуття прийняття тебе оточуючими людьми, приналежності до чогось, підтримки, прихильності, соціальної взаємодії.

б) потреба у повазі, визнання тебе іншими, що включає самоповагу.

в) естетичні та когнітивні потреби: у пізнанні, красі тощо.

г) потреба у самовираженні, самоактуалізації, тобто прагнення реалізувати здібності власної особистості, підвищити власну значимість у своїх очах.

Для ієрархічної системи А. Маслоу існує правило: «Кожен наступний ступінь мотиваційної структури має значення лише тоді, коли реалізовані всі попередні щаблі». При цьому, на думку автора, лише небагато у своєму розвитку досягають останнього ступеня (трохи більше 1%), інші просто не хочуть цього. Важливу роль реалізації оптимальної мотивації грає реалізація таких потреб: в успіху, визнанні, оптимальної організаціїпраці та вчення, перспективи зростання.

1.2 Особливості мотиваційної сфери підлітків

Вивчення психології розвитку неможливе без дослідження його мотивації, тобто. тих рушійних сил людської поведінки, які у своїй сукупності репрезентують стрижень особистості та визначають характер її розвитку. Підлітковий період традиційно вважається одним з найбільш критичних моментів у психічному розвитку особистості, і це насамперед визначається глибокими перетвореннями, що відбуваються, в мотиваційно-потребовій сфері підлітків.

Підлітковий вік - стадія онтогенетичного розвитку між дитинством та дорослістю (від 11-12 до 16-17 років), яка характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням та входженням у доросле життя.

Однак ці перетворення, що мають як якісні, так і кількісні характеристики, обумовлені та підготовлені всім ходом розвитку дитини з перших днів її існування.

Саме у підлітковому віці, за словами Л.С.Виготського, протягом порівняно невеликого терміну відбуваються інтенсивні та глибокі зміни у рушійних силахповедінки. За своєю будовою мотиваційна сфера починає характеризуватись не рядовитістю мотивів, а їх ієрархічною структурою, наявністю певної системи підпорядкування різних мотиваційних тенденцій. З розвитком процесів самосвідомості спостерігаються якісні зміни мотивів, ряд їх характеризується великою стійкістю, багато інтересів набувають характеру стійкого захоплення. За механізмом дії мотиви стають не безпосередньо діючими, а що виникають на основі свідомо поставленої мети та свідомо прийнятого наміру. Виникнення опосередкованих потреб уможливлює свідоме управління підлітком своїми потребами та прагненнями, оволодіння своїм внутрішнім світом, формування довгострокових життєвих планів та перспектив.

Вихідним моментом зміни мотиваційної сфери підлітка виступає так звана «соціальна ситуація розвитку дитини» -унікальна, характерна лише даного віку система відносин між дитиною і середовищем. Ці відносини, з одного боку, формують, з другого - самі визначаються тими якісно новими психологічними утвореннями, що виникають цьому віковому етапі. Ці новоутворення є широкий спектр психічних явищ - від психічних процесів до окремих властивостей особистості.

Таким чином, під час аналізу мотивації підлітка необхідно враховувати:

біологічні зміни (статеве дозрівання);

психологічні зміни (ускладнення форм абстрактно-логічного мислення, розвиток самосвідомості, розширення сфери вольової активності);

соціальний контекст життя підлітка

Відомо, що тривалість і інтенсивність перебігу підліткового періоду великою мірою залежить культурно-історичних умов: перехід від дитинства до дорослості може бути коротким і суворим, а може затягнутися майже на ціле десятиліття, як це відбувається в сучасному індустріальному суспільстві.

Необхідність перехідного періодуочевидна. По суті, головне завдання, можна сказати мегазавдання, яке необхідно вирішити людині в підлітковому віці, - це стати дорослим як у фізіологічному плані, так і в соціальному. Доречно у разі згадати слова Л.С.Выготского у тому, що найважливіша риса цього періоду у тому, що епоха статевого дозрівання є водночас і епохою соціального дозрівання особистості.

У сучасній психології накопичено вже досить велику різноманітність різних концепцій, присвячених розвитку людини. В одних акцент робиться на фізичному та статевому дозріванні: наприклад, основне завдання перехідного періоду у психосексуальній концепції розвитку 3. Фрейда – привести сексуальне життя дитини до остаточної форми, нормальної для дорослої людини. В інших, наприклад, у рамках соціогенетичного підходу, головне - це освоєння людиною соціальних норм і ролей, придбання нею соціальних установок та цінностей. У когнітивних теоріях, зокрема концепції Ж.Піаже, акцент робиться на досягненні людиною когнітивної зрілості, і стверджується, що вихід на стадію формальних операцій дозволяє людині сформувати особисту ідентичність. На думку Е. Еріксона, головне завдання підліткового періоду - формування почуття особистої ідентичності та уникнення небезпеки виникнення рольової невизначеності.

Ідентичність складається з багатьох компонентів, сукупність яких утворює цілісну особистість.

За Е. Еріксона, окремими завданнями розвитку, які необхідно вирішити індивіду для досягнення ідентичності, є:

набуття почуття часу та безперервності життя;

розвиток впевненості у собі;

прийняття відповідної своєї статі ролі;

експериментування із різними соціальними ролями;

вибір професії;

формування особистої системицінностей та пріоритетів;

пошук своєї ідеології, те, що Еріксон називав "пошуком символу віри".

Багато в чому подібні до ідей Е. Еріксона за змістом завдання розвитку юності, пропоновані Р. Хевігхерстом в так званій психосоціальній теорії розвитку. На його думку, завдання розвитку полягають у формуванні тих якостей, які необхідні самому індивіду або відповідають суспільним запитам. При цьому завдання розвитку, що постають перед індивідами, що належать до різних культур, відрізняються один від одного, оскільки залежать від відносного значення біологічних, психологічних та культурних елементів, що становлять завдання. Крім того, в різних культурах до людей пред'являються різні вимоги і надаються різні можливості, відповідно їм необхідні різні вміння і знання.

Хевігхерст виділяє вісім головних завдань розвитку, які мають бути вирішені у підлітковому віці:

прийняття своєї зовнішності та вміння ефективно володіти своїм тілом;

формування нових та більш зрілих відносин із однолітками обох статей; мотивація підліток самооцінка поведінка

прийняття чоловічої та жіночої соціально-сексуальної ролі;

досягнення емоційної незалежності від батьків та інших дорослих;

підготовка до трудової діяльності, яка б забезпечити економічну незалежність;

підготовка до одруження та сімейного життя;

поява бажання нести соціальну відповідальність та розвиток відповідної поведінки;

8) набуття системи цінностей та етичних принципів, якими можна керуватися у житті, тобто. формування власної ідеології.

Деякі аспекти ідентичності формуються легше, ніж інші. Насамперед, як правило, встановлюється тілесна та сексуальна ідентичність. Професійна, ідеологічна та моральна ідентичність формується набагато повільніше: цей процес залежить від того, чи досяг підліток у своєму когнітивному розвитку стадії формально-операційного мислення. Релігійні та політичні погляди формуються дещо пізніше, але ці компоненти ідентичності можуть ще довгі роки зазнавати змін.

У більшості досліджень, спрямованих на вивчення особливостей підліткового віку, відзначається той факт, що зі вступом дитини до пубертату, приблизно в 12-13 років, відбувається перелом у відношенні до себе, з'являється активний інтерес до свого внутрішнього світу, підліток все більш наполегливо звертається до думки про власну особистість.

Л.С.Выготской позначив цю особливість підліткового віку як егодомінантну, або егоцентричну, установку, яка полягає в тому, що особистість підлітка, що формується, опиняється в центрі його уваги, стає одним з центральних гнізд інтересів.

На думку Т.В.Драгуновой, прагнення пізнати себе і увійти у світ дорослих є стрижневою особливістю підліткового віку, її аффективно-потребное ядро, що визначає зміст і напрямок соціальної активності підлітка, системи його соціальних реакцій та специфічних переживань. Егоцентрична спрямованість є як домінанти у всіх поведінкових проявах підлітка, у його емоціях, почуттях, переживаннях. Реакції емансипації, негативізм стають першими маркерами активного пошуку підлітком власної унікальної сутності, власного Я. Експерименти із зовнішністю - це не дурість, а частина процесу пошуку власного образу: одяг, зачіска, немислимий макіяж і пірсинг значною мірою допомагають підліткам розкрити і виразити свою .

Егоцентрична спрямованість, яку в даному випадку ми розглядаємо лише як вікову особливість, проявляється в таких, описаних Д. Елкіндом феноменах, як «уявна аудиторія» та «міф про власну винятковість». Прагнення знайти своє Я, визначити межі своїх можливостей, підтвердити, так би мовити, своє буття нерідко знаходить вираз і у поведінці, пов'язаній із ризиком.

Ситуації фізичного ризику, на думку Б.М.Мастерова, краще, ніж, що б там не було, забезпечують бурхливо розвивається Я підлітка чуттєвою тканиною цього Я: якщо можу померти, значить, Я є. Ось крайня формула самоствердження, затвердження самих основ існування свого Я. Ризиковані ігри, фізичний ризик, якому добровільно наражає себе підліток, стають тією ціною, яку він платить за будівництво свого Я. Крім фізичного ризику підлітки наражають себе і на соціальний ризик. Соціальний ризик пов'язані з тим, що слідування груповим цінностям чи його відкидання у кожному даному випадку є критерієм оцінки підлітка із боку як дорослих, і однолітків.

Соціальний ризик - найбільш багатолика схема особистісних ризиків, яким піддає себе підліток у сфері соціальних відносин(як однолітків, і дорослих). Підліток постійно намагається щось довести іншим і собі, і багато міжособистісних взаємодій серед підлітків будуються на принципі «слабко - не слабо».

Спілкування та соціальна взаємодія взагалі - ще одна область, в якій яскраво проявляється прагнення підлітків набути своєї ідентичності. Аффилиативная потреба у власності якійсь групі, за образним висловом І.С.Кона, перетворюється в багатьох на непереможне стадне почуття: вони можуть не лише дня, а й години пробути поза своєю, і якщо немає своєї - будь-якої компанії .

Людина може пізнати себе тільки у спілкуванні з іншими, і тому підліток звертається насамперед до своїх однолітків - саме на них вона значною мірою спирається на пошуки своєї ідентичності. Інші для нього є дзеркало, в якому він бачить своє відображення, бачить, як реагують на його поведінку оточуючі, за що його приймають, за що відкидають. Збираючи такого роду інформацію, підліток поступово формує уявлення про себе, і надалі ці уявлення будуть ще багато разів перевірятися ще раз і уточнюватися, і знову ж таки через взаємини з іншими людьми. Однак повне злиття з групою може стати перешкодою у пізнанні самого себе. По суті, група починає грати роль сім'ї, де підліток шукає ту ж захищеність, і ототожнення себе з компанією не дозволяє йому стати самостійним у всіх відношеннях індивідом.

Одним з найважливіших завдань, які необхідно вирішити у перехідному віці, є завдання досягнення підлітком певної автономії, незалежності від батьків. Бути дорослим - означає самостійно мислити, самостійно приймати рішення, навчитися саморегуляції та самоконтролю. Ці завдання неможливо вирішити доти, доки людина повністю залежить від когось, поки вона перебуває під невсипущим контролем та опікою батьків, вчителів чи інших дорослих. Тому підлітку так важливо, щоб світ дорослих допоміг набути йому цієї самостійності та незалежності, інакше йому доведеться завойовувати їх самому, і в цьому випадку конфлікти неминучі. Проте поняття незалежності означає повне відчуження підлітка від батьків чи інших значимих йому дорослих. Замість того щоб говорити про бунт і хворобливе відділення підлітків від сім'ї, багато психологів тепер вважають за краще описувати цей період як час, коли батьки та підлітки домовляються про нові відносини між собою. Підліток має здобути більшу незалежність у своєму житті; батьки повинні навчитися дивитися на свою дитину як на рівну, яка має право на свою думку людини. При цьому, з одного боку, батьки повинні забезпечувати дітям почуття захищеності та підтримки, а з іншого боку - сприяти тому, щоб їхні діти стали незалежними, дієздатними дорослими. Тільки відчуваючи свою захищеність, людина здатна стати незалежною. Таким чином, батьки повинні засвоїти, що в відокремленні та самоствердженні немає нічого небезпечного; це відповідає віку та грає вирішальну роль у розвитку.

Набуття автономії у перехідному віці передбачає серед інших поступову емоційну емансипацію підлітка від батьків, тобто. визволення його з тих емоційних відносин, які утворилися в нього ранньому дитинстві. З настанням підліткового періоду емоційна дистанція між батьками та дитиною все більше збільшується, і це сприяє подальшого розвиткуйого самостійності та формуванню його ідентичності. Прагнення усвідомити і розвинути свою унікальність, що пробуджується почуття своєї ідентичності вимагають від підлітка відокремлення від сімейного ми, яке раніше давало йому відчуття захищеності, і почати пошуки свого Я. Проте багато тут залежить від батьків, і деякі з них, по суті, блокують процес індивідуалізації своєї дитини. Заохочуючи і навіть культивуючи у своїх дітях почуття залежності, такі батьки неможливо їм стати повноцінними дорослими людьми. Через війну утруднюється формування внутрішньої автономії, породжується стійка потреба у опіці, залежність як риса характеру, і це надовго затягує перехід до дорослості.

Проте негативний за своїми наслідками і протилежний варіант емоційної емансипації - емоційне відторгнення, у якому діти взагалі отримують ніякої емоційної підтримки із боку батьків і них вимагають більшої, ніж це можливо у тому віці, самостійності. Тоді у підлітка виникає почуття самотності, тривоги, занедбаності, відчуття, що нікому до нього нема справи, зокрема й батькам. Відповідно все це може сприяти формуванню найрізноманітніших порушень поведінки.

Проте слід зазначити, що емоційна емансипація означає повне руйнація тих емоційних зв'язків, які існували в дитини з батьками. Правильніше говорити про те, що їхні стосунки мають перейти на якісно новий рівень, побудований на взаєморозумінні, повазі, довірі та любові.

Важливою умовою досягнення людиною зрілості та самовизначення є формування у неї інтелектуальної незалежності. Бути дорослим насамперед означає самостійно мислити, самостійно приймати рішення. Кардинальні зміни, що відбуваються в інтелектуальній сфері в дітей віком вже на початку перехідного віку, призводять до того, що підлітки здатні більш критично сприймати те, що говорять і роблять дорослі. Якщо молодші віком діти сприймають як належне міркування і пояснення, які наводять старші, то підлітки здатні стежити думкою дорослих, помічаючи порушення логіки, недостатність їх аргументації. Нерідко це стає причиною конфліктів, що виникають між підлітками та дорослими: останнім нелегко прийняти зміни, що відбулися з лагідними дітьми, особливо у тому випадку, коли дорослі розглядають їх заперечення лише як замах на свій авторитет.

Інтелектуальна незалежність передбачає також і здатність мислити, критично перевіряючи твердження, що проголошуються кимось, розпізнавати різноманітні впливи, що виходять від батьків, від різних соціальних груп, партій, конфесій, та вміння фільтрувати їх, не приймаючи все на віру. Найчастіше це призводить до того, що підлітки починають переоцінювати ті правила, цінності та традиції, які декларуються батьками, вчителями та суспільством в цілому.

Зрілість особистості передбачає крім вищеописаних умов і здатність до саморегуляції, самоконтролю, але це неможливо без набуття підростаючою людиною відносної незалежності від контролю та опіки батьків, вчителів та інших дорослих. Прагнення незалежності і самостійності проявляється у різних областях життєдіяльності підлітків - від вибору стилю одягу, кола спілкування, способів проведення часу до вибору професії. Саме прагнення поведінкової незалежності зустрічає найсильніший опір із боку дорослих. Більшості підлітків доводиться годину за годиною відвойовувати час сну, крок за кроком - право проводити вільний часна свій розсуд, спілкуватися з тими, з ким їм хочеться, користуватися косметикою та одягатися так, як вважається модним у їхній групі. У своєму прагненні звільнитися від контролю дорослих підлітки часто порушують межі розумності, але це результат неправильного підходу у вихованні самих батьків.

На переконання відомого дослідника мотивації А.Маслоу, кожна людина постійно потребує визнання, стійкої і, як правило, високої оцінки власних переваг, кожному з нас необхідні і повага оточуючих нас людей, і можливість поважати самого себе.

Задоволення потреби в оцінці, повазі породжує в індивідуума почуття впевненості в собі, почуття власної значущості, сили, адекватності, почуття, що він корисний і необхідний у цьому світі.

Незадоволена потреба, навпаки, викликає в нього почуття приниженості, слабкості, безпорадності, які, своєю чергою, служать ґрунтом для зневіри, запускають компенсаторні та невротичні механізми. Дослідження показали, що низький рівень самоповаги сприяє виникненню агресивної поведінки: потреба захистити своє. Я може стати домінуючою над іншими мотивами, і поведінка інших людей інтерпретуватиметься людиною як загрозлива, що штовхає її в кінцевому рахунку на превентивні дії. Етап, на якому починає найбільш інтенсивно виявлятися потреба у повазі та самоповазі, - це підлітковий вік.

Почуття дорослості підлітків, що розвивається, все більш наполегливо вимагає від соціального світу дорослого ставлення до себе. Підлітка не влаштовує система відносин, що склалася в дитинстві, він хоче вийти на зовсім інший рівень спілкування з батьками, вчителями, іншими дорослими - рівень горизонтальний «дорослий - дорослий».

Глава 2. Формування мотивації поведінки підлітків

2.1 Самооцінка підлітків як інструментформування позитивної мотивації

Самооцінка проявляється у свідомих судженнях індивіда, у яких намагається формулювати свою значимість. Вона прихована чи явно присутня у будь-якому самоописанні. Будь-яка спроба себе охарактеризувати містить оцінний елемент, який визначається загальноприйнятими нормами, критеріями та цілями, уявленнями про рівні досягнення, моральними принципами, правилами поведінки.

Дослідження щодо зміни внутрішніх установок підлітка показали, що чим більше довіри викликає джерело інформації, тим більший вплив може на самосприйняття учня. У цьому вся одна з причин особливо важливої ​​ролі педагогів у формуванні самооцінки учнів. Уявлення підлітка про себе складаються на основі тих оцінок та реакцій на результати свого навчання, які він отримує від учителів та батьків. Чим постійнішим є цей потік спрямованих на підлітка оціночних суджень, тим більше певний вплив вони роблять на нього і тим легше прогнозувати рівень його успішності. Найменше діють оцінні судження групи «середніх» учнів, оскільки негативні і позитивні реакції врівноважують одне одного. Важливо відзначити, що люди з високою самооцінкою здебільшого сприймають та оцінюють свій досвід таким чином, що це допомагає їм зберегти позитивне уявлення про себе. І навпаки, люди з низькою самооцінкою так реагують на ту чи іншу невдачу, що це ускладнює будь-яку можливість покращення Я-концепції.

Часто наївно вважають, що легко підвищити занижений рівень самооцінки шляхом створення позитивних підкріплень для підлітка. Проте немає гарантії, що підліток сприйме похвали саме так, як розраховують. Його інтерпретація таких дій може бути несподівано негативною. Неважливо, наскільки позитивною буде ця дія в очах інших учнів, наскільки педагог сам вкладатиме в нього щирі благі наміри, - підліток може відреагувати негативно в будь-якому випадку. Ось чому так важливо, щоб у дитини з дитинства формувалося позитивне уявлення про себе.

У зарубіжній психології найвідомішою методикою, спрямованої зміну Я-концепции, є центрована на людині психологія До. Роджерса. К. Роджерс виділив умови, необхідні для особистісних змін:

1. Емпатія – зосередження психотерапевта на позитивному сприйнятті внутрішнього світу пацієнта. Емпатія дає підлітку відчуття того, що він не самотній, що його розуміють і приймають таким, яким він є.

2. Безумовне позитивне ставлення - це основна віра в те, що людина має потенційні можливості для розуміння і зміни себе в позитивному напрямку. Підліток, переконаний, що в нього все гаразд, не схильний применшувати свої потенційні можливості та готовий охоче вчитися. Це найважливіша умова у розвиток позитивної Я-концепции в підлітка. Проте прийняття має на увазі і усвідомлення труднощів та розуміння обмеженості своїх можливостей.

Розвиток вищої самооцінки відбувається за двома механізмами:

1. Підліток не боїться бути знехтуваним у тому випадку, якщо він виявить або обговорюватиме свої вразливі сторони.

2. Він упевнений, що до нього доброзичливо ставляться незалежно від його успіхів та невдач, що його не зрівнюватимуть з іншими, викликаючи хворобливе почуття неадекватності.

Зрештою, основна мета розвитку Я-концепції полягає в тому, щоб допомогти підлітку самому стати для себе джерелом підтримки, мотивації та заохочення.

Самооцінка учня багато в чому залежить від оцінок, що виставляються в журнал. Однак і вербальні судження можуть грати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня, оскільки вони більш лабільні, емоційно забарвлені, дохідливі. Переважна більшість педагогів вважають, що учні завжди згодні з оцінками, тому педагоги рідко аналізують їх. Тим часом, надаючи учню можливість відстоювати свою думку і тактовно спрямовуючи міркування підлітка, педагог цим допомагає йому у формуванні самооцінки. Оцінка, що виставляється в журнал, повинна враховувати не лише кінцевий результат, Але й внесок того, хто навчається в його досягнення. Поставлена ​​педагогом оцінка стимулюватиме учня і підтримуватиме у нього адекватну самооцінку. Критика педагога повинна відноситися до окремих дій або вчинків учня, а не до його особистості загалом. Тоді найнижча оцінка не сприйматиметься підлітком як утиск його особистості.

Н.А.Менчинська для запобігання падіння самооцінки у підлітків вважає за доцільне доручати слабо встигаючим роль вчителів по відношенню до молодших дітей. Тоді у учня виникає потреба заповнити прогалини у знаннях, і у цій діяльності сприяє нормалізації самооцінки підлітка .

Л.П.Гримак на формування у підлітка впевненості у собі пропонує виробити в нього відповідні його можливостям внутрішні установки та адекватні їм претензії. Механізмом цього вироблення стає тверезий аналіз своїх досягнень і невдач. Не можна пояснити успіхи лише випадковістю - слід з'ясувати витоки цих успіхів. Причини невдач також повинні бути досліджені та прийняті до відома у подальшому.

Для формування позитивної самооцінки учнів педагогам необхідно враховувати таке:

1.Бережно ставитися до жіночої гордості та до чоловічої гідності.

2.Уміти бачити за зовнішніми вчинками та діями мотиви поведінки, відносини, діяльності.

3. Пам'ятати, що всі люди відчувають потребу у схваленні їхніх справ та вчинків, і в розумних межах задовольняти їх.

4.Виключити ситуації у навчальній діяльності, здатні викликати у підлітків страх, наприклад: «Я тебе відрахую з технікуму».

5. Навчитися виховувати через радість, довіру, повагу.

6.Ставитися до студента будь-якого віку як до суб'єкта спільної діяльності.

7.Створювати атмосферу успіху, емоційного благополуччя, цінності культури, знання та здоров'я.

8.Крітично поставитися до себе під час пошуку причин невдач студента у навчанні, поведінці, відносинах.

9. Відмовитися від правил часто, з натиском підкреслювати здібності одних, неуспіхи інших.

10. Відмовитися від прямого протиставлення підлітків один одному.

11.Не «пиляти» і не лаяти при всьому класі.

12.Помічати навіть маленькі успіхи «слабких», але не підкреслювати це різко як щось несподіване.

13.Называть всіх підлітків за іменами і домагатися цього у спілкуванні підлітків друг з одним (коли людина чує своє ім'я відбувається лікування внутрішніх органів).

14.Постійно наголошувати, що відносини в класі повинні визначатися не лише успішністю, а й тими добрими справами, які здійснила людина для інших. Здатність до вчення - це лише одна з численних цінних властивостей особистості, що розвивається у всіх по-різному.

Таким чином, формування самооцінки дозволяє учневі повірити у себе та у свої сили, навчитися ставити перед собою цілі та формувати траєкторію їх досягнення. Позитивна самооцінка дозволяє учням навчитися відстоювати свою думку, навчитися працювати в команді та зважати на думки інших людей. Позитивна самооцінка призводить до успіху у справах, що дозволяє справлятися з труднощами та гнучко реагувати на зміни середовища прийняття рішень.

2.2 Методи, засоби та прийоми формування мотивації поведінки підлітків в умовах загальноосвітньої школи

Методика виховання сприймається як сукупність методів організації виховного процесу як і галузь педагогічного знання, у якій вивчаються і створюються методи доцільної організації процесу виховання. Частиною цієї методики є методика соціального виховання - це і теорія та практика соціального виховання.

Загалом методика в самому загальному виглядіє сукупність методів, прийомів та засобів доцільного проведення, наприклад, соціально-педагогічної роботи з дітьми підліткового віку формування мотивації поведінки. Головним, визначальним елементом, чинником є ​​метод. Метод (від грец. – шлях дослідження, теорія, вивчення) – це шлях досягнення заданої мети. Це способи на свідомість, волю, почуття, поведінка особистості. Як спосіб практичного перетворення дійсності метод є сукупністю певних, щодо однорідних прийомів, операцій, що застосовуються в практичної діяльностідля вирішення конкретної задачі її цілеспрямованої зміни.

Крім методу формування мотивації поведінки дітей підліткового віку в умовах школи широко використовуються поняття «прийом» і «засіб». Прийом сприймається як окремий вираз методу, його конкретизація, носить стосовно методу приватний, підлеглий характер. Фактично кожен метод реалізується через сукупність окремих прийомів, що накопичуються практикою, узагальнюються теорією та рекомендуються для їх використання всіма фахівцями. Кошти - це сукупність матеріальних, емоційних, інтелектуальних та інших умов, що використовуються педагогом задля досягнення поставленої мети. Кошти власними силами, за своєю сутністю, є способами діяльності, а стають ними лише тоді, коли використовуються досягнення якоїсь мети.

Розглянемо найзагальніші методи, що використовуються у формуванні мотивації поведінки підлітків.

1.Переконання та вправа. Ці методи використовуються з підлітками, у яких з якихось причин не сформовані спотворені поняття про ці норми та відповідні форми поведінки. Метод переконання сприяє трансформації прийнятих норм у суспільстві на мотиви діяльності та поведінки людини, що сприяє формуванню переконань. Переконання - це роз'яснення та доказ правильності чи необхідності певної поведінки. Вправи необхідні для того, щоб сформувати у підлітка, що розвивається, моральна поведінка. Метод вправи пов'язаний із формуванням у підлітка певних моральних умінь та звичок. Виховання навичок вимагає багаторазових дій (вправ) та багаторазових повторень.

2.Оповідання та лекція – монологічні форми методу, які ведуться від однієї особи – педагога чи вихователя. І той, і інший спосіб застосовуються для того, щоб пояснити підліткам певні моральні поняття. Розповідь використовується у роботі з молодшими підлітками, він нетривалий за часом, заснований на яскравих, яскравих прикладах, фактах. У лекції, зазвичай, розкриваються складніші моральні поняття (гуманізм, патріотизм, обов'язок, добро, зло, дружба, товариство та інших.). Лекція застосовується для старшого підліткового віку. Лекція триваліша за часом, у ній розповідь використовується як прийом.

3.Беседа і диспут - діалогічні форми методу, за її використанні важливе місце має робота особистості. Тому велику роль у використанні цих методів грає: вибір і актуальність теми, що обговорюється, опора на позитивний досвід підлітків, позитивний емоційний фон бесіди. Розмова - це питання-відповідь метод. Ефективність розмови залежатиме від уміння педагога ставити необхідні питання, які використовує він приклади та наскільки обґрунтовано їх наводить.

4.Методи корекції, до яких відносяться заохочення та покарання. У педагогічній практиці ставлення цих методів неоднозначне. Наприклад, А.С.Макаренко стверджував, що карати треба обов'язково, це лише право, а й обов'язок педагога В.А.Сухомлинский вважав, що у школі можна виховувати без покарань. А.С.Макаренко писав у тому, що зауваження не можна робити спокійним рівним голосом, вихованець повинен відчувати обурення педагога. В.А.Сухомлинський був переконаний, що слово педагога має насамперед заспокоювати підлітка. Вся історія соціально-педагогічної думки свідчить про те, що методи корекції (заохочення та покарання) - найскладніші способи на особистість підлітка.

...

Подібні документи

Делінквентна поведінка як форма поведінки, що відхиляється, причини та умови його формування. Особистісні особливості делінквентних підлітків. Діагностика самооцінки у підлітків з делінквентною поведінкою та підлітків, не схильних до порушення закону.

курсова робота , доданий 13.12.2013


Поняття мотиваційної сфери особистості. Процес формування мотиву. Мотивація досягнення у структурі мотиваційної сфери особистості. Характеристика неблагополучних сімей. Егоїстична спрямованість підлітків. Перетворення потреб у мотиви.

курсова робота , доданий 03.01.2013


Можливості школи-інтернату у корекції девіантної поведінки старших підлітків. Досвід організації роботи з корекції девіантної поведінки старших підлітків за умов школи-інтернату. Програма та корекції поведінки, що відхиляється у підлітків.

курсова робота , доданий 21.05.2012


Особливості девіантної поведінки старших підлітків та можливості школи-інтернату у його корекції. Проведення дослідно-експериментальної роботи з виявлення динаміки девіантної поведінки підлітків 14-16 років на базі школи-інтернату №2 м. Глазова.

дипломна робота , доданий 22.05.2012


Аналіз поведінки підлітків у конфлікті. Гендер як біосоціальний феномен. Механізми формування ґендерних ролей у дітей. Статеві особливості підлітків. Взаємозв'язок поведінки з рівнем невротизації, ступенем залучення до інтернет-спільноти.

курсова робота , доданий 29.03.2015


Адиктивна поведінка, її види та сутність. Етапи формування адикції у підлітків. Роль гіперактивності у цьому процесі. Експериментальне дослідження формування та прояви відхиляється у учнів 6-10 класу загальноосвітньої школи.

дипломна робота , доданий 02.06.2013


Сутність поняття "навчальна діяльність", "навчальна мотивація"; класифікація позитивних мотивів Вікові особливості психічного розвитку особистості та мотивації вчення молодшого школяра; методи, прийоми, засоби формування позитивної мотивації

курсова робота , доданий 24.10.2011


Вивчення ієрархії мотивів до занять спортом підлітків взагалі та гіперактивних підлітків зокрема. Порівняння отриманих результатів із результатами дослідження Собкіна. Розробка агітаційної кампанії із залучення підлітків до занять спортом.

курсова робота , доданий 21.11.2011


Проблема девіантної поведінки у сучасній літературі. Особливості прояву девіантної поведінки підлітків. Основні напрями та форми попередження девіантної поведінки підлітків. Цілі, завдання, етапи дослідно-експериментального дослідження.

дипломна робота , доданий 15.11.2008


Теорія мотивації потреб Маслоу. Потреби досягнення, співучасті та владарювання в теорії Мак-Клелланда. Особливості формування стереотипів та його роль регуляції поведінки особистості. Механізми формування мотивів, основні умови розвитку.

Анотація.Стаття присвячена вивченню проблеми навчальної мотивації молодших школярів; показано динаміку, особливості та практичне формування навчальної мотивації молодших школярів; представлені результати дослідження рівня навчальної мотивації молодших школярів.
Ключові слова:мотивація, учбова мотивація, молодші школярі, мотив.

Актуальність дослідження навчальної мотивації обумовлена ​​оновленням змісту навчання, постановкою завдань формування у молодших школярів прийомів самостійного набуття знань та розвитку активної життєвої позиції. Оскільки найгостріші проблеми у галузі навчання та виховання пов'язані з відсутністю мотивів до здобуття освіти у багатьох школярів, наслідком чого є зниження базових показників освіченості та вихованості випускників усіх навчальних закладів, то важливість названого критерію очевидна.

Виявлення особливостей навчальної мотивації молодших школярів грає найважливішу роль визначенні вчителем заходів педагогічного впливу. Необхідність дослідження навчальної мотивації молодших школярів визначається також і тим, що саме в період навчання дитини в початковій школі, коли навчальна діяльність є статусом провідної діяльності, важливо створити передумови формування мотивації вчення. І до кінця навчання у початковій школі надати мотивації певну форму, тобто зробити її стійкою особистісною освітою школяра.

Термін «Мотивація», взятий у широкому значенні, використовується у всіх галузях психології, що досліджують причини та механізми цілеспрямованої поведінки людини. Мотивація являє собою складний процес спонукання людини до певної поведінки та діяльності під впливом внутрішньоособистісних та зовнішніх факторів. Мотивація - результат багатоступінчастої взаємодії внутрішнього світу дитини - насамперед її потреб та стимулів, здатних задовольнити ці потреби, а також ситуації, в якій здійснюється сприйняття стимулу та з'являється активність, спрямована на його отримання.

За словами Асєєва В.Г., мотивація є сукупністю, системою психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини.

Божович Л.І. вважає, що мотивація - індивідуалізований механізм співвіднесення зовнішніх та внутрішніх факторів, що визначає способи поведінки даного індивіда.

Мотивація навчальна визначається як окремий вид мотивації, включеної у діяльність вчення, навчальну діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається найосвітнішою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність. По-друге, – організацією освітнього процесу. По-третє, - суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія коїться з іншими учнями тощо.). По-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і системою його стосунків до учня, до справи; по-п'яте, - специфікою навчального предмета.

Серед різноманітних соціальних мотивів вчення, мабуть, чільне місце посідає мотив отримання високих позначок. Високі позначки для маленького учня – джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості.

Від оцінки залежить розвиток навчальної мотивації, саме на цьому ґрунті в окремих випадках виникають тяжкі переживання та шкільна дезадаптація. Безпосередньо впливає шкільна оцінка та становлення самооцінки. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, "двієчниками" та "трієчниками", добрими та середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості загалом та визначає соціальний статус дитини.

У цьому віці істотним досягненням у розвитку дитині виступає переважання мотиву «Я повинен» над мотивом «Я хочу». Молодший шкільний вікобіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності- Навчання. Дитина у початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які мають обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручну працю та інші види навчальної діяльності. У нових відносинах з дорослими та однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальної діяльності, претендуючи на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Добиваючись успіху або зазнаючи поразки, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень (почуття переваги над іншими або заздрощів). Здатність до ідентифікації, що розвивається, з іншими допомагає зняти натиск негативних утворень і розвинути в прийняті позитивні форми спілкування.

Кожен учень має свої особливості, у тому числі – й у мотиваційній сфері. В ідеалі шляхи формування мотивів навчання повинні визначатися з урахуванням вихідного рівня навчальної мотивації кожного учня та його індивідуальних особливостей. Корекційна робота- Діяльність педагога, спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це невміння вчитися, корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки ці вміння входять як загальні, і специфічні знання і вміння, необхідно перевірити і ті, й інші. Для ліквідації слабких ланок необхідно провести їх поетапне відпрацювання. При цьому навчання має бути індивідуальним, з включенням вчителя у процес виконання дій, завдань із цікавим сюжетом. У процесі роботи вчитель повинен відзначати успіхи школяра, показувати його поступ уперед. Робити це треба дуже обережно.

Нерідко першого ж дня перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може поводитися так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це і т.д. У разі учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність не приносить радості. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати за таких умов. Якщо це має місце, то треба дивуватися, що вже в початковій школі в деяких дітей розвиваються неврози.

У цьому варто згадати В.Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах та опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа має обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не лише гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму. Завдання вчителя насамперед і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити в нього бажання засвоювати новий матеріалнавчитися працювати з ним.

Колективне дослідження, що представлялося, проходило в групі молодших школярів 3 класу школи № 67 Центрального району міста Челябінська за розробленими раніше технологіями, опублікованими в роботах Долговой В.І., Рокицької Ю.А., Меркулової Н.А., Аркаєвої Н.І., Капітанець Є.Г. .

За нашими даними, вихованцям під час навчально-виховних заходів характерні мотиви досягнення, пізнання, а також потреба у спілкуванні.

Дітям цікаво брати участь у процесі навчання, обговорювати запропоновані теми, а також застосовувати нові знання. Їм притаманне почуття суперництва, боротьби як індивідуального, так і групового характеру.

З учнями 3 «Б» класу було проведено тестування за першою методикою «Діагностика шкільної мотивації учнів початкових класів» Результати дослідження представлені у таблиці 1.

Таблиця 1.

Діагностика шкільної мотивації учнів початкових класів

Аналіз результатів показав нам, що всього 5 (18%) учнів мають бали від 25 до 30, що свідчить про їх високу шкільну мотивацію та навчальну активність. Далі у 4-х учнів (15%) результати від 20-24 балів, що показує хорошу чи нормальну шкільну мотивацію. Наступні 8 (30%) учнів показують бали від 15-19, тобто у них переважно позитивне ставлення до школи, але школа залучає більше поза навчальними сторонами. Низька шкільна мотивація у 6 (22%) учнів, які набрали від 10-14 балів. І у 4-х (15%) учнів виявлено негативне ставлення до школи чи дезадаптацію, вони набрали нижче 10 балів.

За цими показниками можна дійти невтішного висновку у тому, в учнів початкових класів переважає хороша шкільна мотивація, інтерес до навчальної діяльності, що показник їх високої і продуктивної навчальності.

Далі з учнями 3 класу було проведено тестування за методикою «Діагностика структури навчальної мотивації школяра» та «Переважання мотивів школяра». Результати показані у таблицях 2 та 3 відповідно.

Таблиця 2

Діагностика структури навчальної мотивації школяра

	Пізнавальні		Комунікативні		Емоційні

Таблиця 3

Переважання мотивів школяра

	Саморозвитку		Позиція школяра			Досягнення

За результатами можна говорити, що в молодших школярів переважає мотив «Позиції школяра» (17%), тобто учні усвідомлюють своє навчання як обов'язок, але при цьому соціальні аспекти шкільного способу життя зберігаються. За ними слідує мотиви досягнення успіху (15%), які характеризують школяра, як людину, що прагне успіхів у різних видахдіяльності, здатного до конкуренції, охочому довести оточуючим, що здатний багато на що. Далі йдуть зовнішні мотиви (15%) школяра, які включають заохочення дорослого за успіхи, покарання за невиконану роботу, примус до діяльності дорослими. Такий же відсоток у саморозвитку (15%), прагнення реалізації своїх здібностей та бажання відчувати свою компетентність, розвиток своїх якостей та особливостей.

Пізнавальні мотиви (13%) пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її виконання, які перебувають у орієнтації школярів на засвоєння нових знань. Школярі мають виражений інтерес до нового знання та нової інформації, отримують задоволення від самого процесу. Наступні комунікативні мотиви(13%) - дитина виявляє інтерес до тих видів діяльності, у яких є можливість спілкування з однолітками. Останнє місце серед мотивів навчальної діяльності займають емоційні мотиви (12%). Прагнення до психологічного комфорту та яскравих переживань не є головними для школярів. Їм важливіше опанувати нові знання і показати дорослому, як успішно, щоб добитися похвали.

1. Формування інтересу до навчання школярів/Под ред. А.К.Маркової. – М., 2012. – С.140
2. Асєєв В.Г. Мотивація поведінки та формування особистості. – М., 2010. – 159 с.
3. Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків/За редакцією Божович Л.І. та Л.В. Благонадійний. – М., 2010. – 256с.
4. Ануфрієв, А. Ф., Костромін, С. Н. Як подолати труднощі в навчанні дітей. [Текст]/А.Ф. Ануфрієв, С.М. Костромітіна - М., 2009. - 234 с.
5. Бабаєва Є.С. Вивчення особливостей мотивації вчення сучасних школярів // Вісник РУДН. – Серія: Психологія та педагогіка, 2011. – 210с.
6. Бушуєва Л.А. Шляхи формування мотивації навчання у молодших школярів Електронний ресурс] URL: http://nsportal.ru (дата звернення 15.01.15).
7. Вікова та педагогічна психологія: підручник / за ред. Гамезо. – М.: Наука, 2010. – 360с.
8. Григор'єва М. В. Структура мотивів вчення молодших школярів та її роль у процесі шкільної адаптації // Початкова школа, 2011. – 156c.
9. Дюжева О.А. Педагогічні умовиформування навчальної мотивації школярів [Електронний ресурс] URL: http://www.dissercat.com (дата звернення 29.02.15)
10. Підласий І. П. Педагогіка початкової школи: навч.для студентів пед. уч-щ та коледжів, які навчаються за групою спеціальностей «Освіта» / І. П. Подласий. - М: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2009. – 463 с.
11. Долгова В.І. Суб'єкти та об'єкти освіти в проекції ціннісних і смисложиттєвих орієнтацій // У збірнику: SUBJECT AND OBJECT OF COGNITION IN A PROJECTION EDUCATIONAL TECHNIQUES AND PSYCHOLOGICAL CONCEPTS LXXXII 05 – June 10, 2014). Chief editor – Pavlov V.V.. – London, 2014. – С. 62-65.
12. Долгова В.І., Рокицька Ю.А., Меркулова Н.А. Готовність батьків до виховання дітей у сім'ї, що заміщає. – М.: Видавництво Перо, 2015. – 180 с.
13. Долгова В.І., Аркаєва Н.І., Капітанець О.Г. Інноваційні психолого-педагогічні технології у початковій школі/монографія. – М.: Видавництво Перо, 2015. – 200 с.
14. Долгова В.І., Капітанець О.Г. Корекція та розвиток уваги молодших школярів з інтелектуальною недостатністю – Челябінськ: АТОКСО, 2010 – 117с.